Por Daniel Quineche Meza
Componentes del currículo
escolar
Los componentes más significativos del currículo en las
escuelas son:
- El perfil educativo
- Los objetivos
- Los contenidos
- Las actividades de aprendizaje.
El perfil educativo resume la utopía de todo proyecto
educativo; como tal ejerce la función de motor de este y de eje integrador de
todos los demás elementos del currículo.
La escuela productiva será una educación
posibilitadora del proceso de transformación social en la medida que sea capaz
de forjar a los hijos del pueblo como hombres nuevos, con identidad y
conciencia de clase, conductores del cambio social y productores del nuevo
orden social.
Por ello, la escuela productiva debe tener muy clara
la imagen de ese hombre posibilitador del cambio social a cuya forja debe
entregarse el docente mediante el trabajo curricular.
La escuela productiva concibe los objetivos
como los procesos y productos que lograr los educandos en el proceso general de
aprender a trasformar la realidad. Tales procesos y productos son las
respuestas a los problemas que se generan al no poder satisfacer las
necesidades y aspiraciones de la población.
Los objetivos no se conciben como deducciones
pedagógico-formales del perfil educativo sino como el punto de
concreción a nivel de unidades de aprendizaje, entre lo planteado en el perfil
educativo (el debe ser) y los avances que se logran en cada de las
líneas de acción educativa (el es)
Figura 1. Los objetivos se conciben como el punto de
concreción entre el “debe ser” y el “es”.
La escuela productiva concibe los contenidos
curriculares como los saberes válidos que el estudiante aprende.
El saber válido es el conjunto de habilidades y destrezas
motrices e intelectuales, actitudes, valores, y conocimientos que permiten
enfrentar, entender y resolver los problemas que la realidad natural y social
plantean.
El saber válido se genera cuando se contrastan el saber
popular y el saber académico en la búsqueda de resolver problemas
que la vida cotidiana plantea:
- ¿Con qué nos alimentamos?
- ¿Para qué nos alimentamos?
- ¿Nos estamos alimentando bien?
- ¿Por qué nos alimentamos mal?
- ¿Cómo nos alimentamos mejor?
- ¿Qué y cómo podemos producir nuestros alimentos?
- ¿Cómo conservar nuestros alimentos?
- ¿Cómo curar nuestras enfermedades?
- ¿Cómo conservar nuestros suelos?
- ¿Por qué somo pobres?
- ¿Por qué nos marginan?
- ¿Por qué tenemos que olvidar nuestra lengua
materna?
- ¿Por qué nuestros productos suben y bajan de precio?
- ¿Por qué los “señores” no son pobres?
La escuela productiva concibe las actividades de
aprendizaje como las acciones que realizan los educandos en el proceso
general de aprender resolviendo problemas.
Las actividades de aprendizaje hacen posible que los
educandos pongan en juego todos los componentes de su ser y que éstos aprendan
los saberes válidos.
Las actividades de aprendizaje pueden ordenarse,
definiendo así una estrategia didáctica.
Se deben diseñar estrategias que conecten las actividades
cotidianas con las actividades escolares. Pero lo fundamental es que los
actores educativos creen sus propias estrategias en función de las condiciones
reales en que ocurre el hecho educativo.
Figura 2. Los contenidos se conciben como los saberes
válidos, síntesis de los saberes populares y los saberes académicos.
Bases teóricas para
diseñar el currículo en la escuela productiva
Las bases que se consignan no son en absoluto un intento de
inventariar las posibles aportaciones de las diversas ciencias humanas. Se
trata más bien de una selección y, como tal, incompleta. La selección no sólo
afecta al volumen de las aportaciones potenciales sino también a su
orientación.
Los principios básicos que se relievan no son prescripciones
educativas en sentido estricto, sino más bien ideas-fuerza que impregnan
todo el currículo y que se reflejan en la manera de concretar sus componentes,
en las decisiones relativas a su estructura formal y en las actuaciones que su
desarrollo y utilización exigen.
a)
La escuela productiva considera que lo
que un educando es capaz de hacer y de aprender en un momento determinado, como
expresión de su grado de desarrollo personal, depende tanto de su nivel de
competencia cognitiva (nivel de desarrollo operativo) en que se encuentra [4],
como de los conocimientos que ha podido construir en sus experiencias previas
de aprendizaje [5].
Cada nueva experiencia de aprendizaje deberá
plantearse a partir del reconocimiento del nivel de desarrollo operativo
(sensorio-motor, intuitivo, operativo concreto u operativo formal) y de los
conocimientos previos pertinentes.
b)
La escuela productiva considera que los conocimientos
previos pertinentes con los que el educando inicia su participación en la
escuela constituyen esquemas de conocimientos que conforman su estructura
cognoscitiva [6]. Estos conocimientos previos pueden ser el
resultado de experiencias educativas anteriores, escolares o no escolares, o de
aprendizajes espontáneos. Un esquema de conocimientos puede ser más o
menos rico en elementos y relaciones, poseer un mayor o menor grado de
organización y de coherencia interna y ser más o menos válido.
Los diferentes esquemas de conocimiento
pueden mantener entre sí relaciones de extensión y complejidad diversa. Estos esquemas
de conocimientos no son estáticos, están sometidos a revisión,
enriquecimiento, diferenciación, construcción y coordinación progresiva. Por
ello, los aprendizajes escolares están condicionados, pero a su vez,
condicionan la modificación de esos esquemas de conocimientos previos
del educando.
c)
La escuela productiva considera que, si
el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma sustantiva y no arbitraria
con lo que el educando ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura
cognoscitiva, estamos en presencia de un aprendizaje significativo [7];
si, por el contrario, esta relación no se establece, estamos en presencia de un
aprendizaje memorístico, repetitivo o mecánico.
Mediante la realización de aprendizajes
significativos, el educando construye la realidad, atribuyéndole significados.
La educación escolar influye más sobre el desarrollo personal del educando
cuanto más significados les ayuda a construir. El aprendizaje será
significativo si se cumplen dos condiciones: que el contenido sea
potencialmente significativo (lógico y psicológico) y que el educando debe
estar motivado para relacionarlo con lo que ya sabe.
Todo nuevo contenido de aprendizaje debe ser
potencialmente significativo y lo suficientemente motivador.
d)
La escuela productiva considera que lo aprendido
es funcional cuando puede ser efectivamente utilizado en las circunstancias que
se encuentra el educando y que sí de lo exijan.
e)
La escuela productiva considera que en el
aprendizaje escolar es de suma importancia la adquisición de estrategias
cognitivas de exploración y de descubrimiento, así como de planificación y de
regulación de la propia actividad, es decir, aprender a aprender.
Aprender a aprender equivale a ser capaz de
realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de
situaciones y de circunstancias. La adquisición de los procesos o estrategias
que subyacen al objetivo de aprender a aprender no se contraponen a la
adquisición de otros contenidos (hechos, conceptos, valores o actitudes) Estas
estrategias, una vez adquiridas, quedan integradas en la estructura cognitiva
del alumno, y su significatividad y funcionalidad dependen de la riqueza de esta, de los elementos que la configuran y de la red de relaciones que los
conecta.
Esta consideración obliga a reconsiderar el
papel que se atribuye a la memoria en el aprendizaje escolar. Conviene
distinguir la memoria mecánica, casi siempre de escaso interés para el
aprendizaje significativo, de la memoria comprensiva, que es, por el contrario,
un ingrediente fundamental del mismo. La memoria no es sólo el recuerdo de lo
aprendido, sino el punto de partida para realizar nuevos aprendizajes. Cuanto más
rica sea la estructura cognoscitiva del educando -en elementos y en relaciones,
mayor será la probabilidad de que pueda construir significados nuevos, es decir,
mayor será su capacidad para realizar aprendizajes significativos por sí solo.
f)
La escuela productiva considera que en el
aprendizaje escolar, la actividad constructiva del educando no es una actividad
individual sino parte de una actividad interpersonal que la incluye. La
actividad cognitiva del educando que está en la base del proceso de construcción
y modificación de esquemas de conocimiento se inscribe de hecho en el marco de
una interacción o interactividad, en primera instancia profesor-alumno, pero
también alumno-alumno.
El proceso mediante el cual se produce el
aprendizaje significativo requiere una intensa actividad por parte del
educando, que debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y sus
esquemas de conocimiento; juzgar y decidir la mayor o menor pertinencia de
éstos; matizarlos, reformularlos, ampliarlos o diferenciarlo en función de lo
aprendido, etc. Esta actividad es de naturaleza interna y no debe identificarse
con la simple manipulación o exploración de objetos y de situaciones; este
último tipo de actividad es sólo uno de los medios que pueden utilizarse en la
educación escolar para estimular la actividad cognitiva interna directamente
implicada en el aprendizaje significativo.
Sin embargo, conviene diferenciar entre lo
que el alumno es capaz de hacer y de aprender por sí solo y lo que es capaz de
hacer y de aprender con el concurso de otras personas, observándolas,
imitándolas, atendiendo a sus explicaciones, siguiendo sus instrucciones o
colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos, que Vygotsky
llama zona de desarrollo próximo, el nivel de desarrollo efectivo y el
nivel de desarrollo potencial, delimita el margen de incidencia de la acción
educativa.
El nivel de desarrollo efectivo condiciona
los posibles aprendizajes que el alumno puede realizar gracias a la enseñanza,
pero ésta, a su vez, puede llegar a modificar el nivel de desarrollo efectivo
mediante los aprendizajes significativos que promueve. La educación escolar
debe partir del nivel de desarrollo efectivo del educando, pero no para
acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de su zona de desarrollo
próximo, para ampliarla y para generar eventualmente nuevas zonas de desarrollo
próximo.
El conjunto del quehacer educativo busca en
lo inmediato promover aprendizajes en los educandos.
g)
En la escuela productiva los aprendizajes se
plantean ligados a la vida cotidiana del “espacio social” (sujeto, comunidad) y
del “espacio geográfico” (geografía local)
En cada espacio hay dialéctica cotidiana
entre el hombre y la naturaleza y entre los mismos hombres. Esta dialéctica se
ejerce día a día y da origen a la lucha por la vida en una comunidad. La
escuela debe plantearse como una continuidad en esa vida; es decir, como una
actividad que retoma -a otro nivel- la práctica cotidiana de las personas. No
se trata entonces de una simple continuidad, sino que ésta asume el rasgo de
didáctica porque recrea la realidad cotidiana.
Por tanto, las acciones educativas deben
considerar:
·
Su nexo de continuidad con esa realidad (de la
sociedad y de la naturaleza)
·
Su aporte para comprender y transformar esa
realidad.
h)
En el mundo andino se percibe dos formas de
aprehender la realidad. La primera, fruto de la tradición epistemológica
greco-cristiana, occidental, que privilegia especialmente lo “personal”, lo
“privado”, lo “mío”. Esta forma está presente y actúa portada por el español y
por la ideología occidental. La segunda, fruto de la tradición epistemológica
quechua y aymara, que privilegia la “alteridad”, de la cual se deriva la
tendencia a subrayar la “comunidad”, lo “nuestro”, el “otro”. Esta forma es
portada por el quechua y el aymara y constituye la base de lo que se denomina
la ideología andina.
En la realidad andina se hallan presente
ambas actitudes epistemológicas en una mezcla difícil de separar en cada caso,
pero claramente perceptibles, tanto en la teoría como en las prácticas
sociales. En las zonas más rurales, la segunda tiene una predominancia
innegable. En las zonas más expuestas al mestizaje cultural, especialmente en
las ciudades, la influencia de la primera es notable. Pero, aún así, en ambas
se aprecia un cierto sabor “comunitario” que es fundamental para entender la
realidad peruana, tanto rural como urbana.
La escuela productiva considera que no puede
comenzar imponiendo una actitud epistemológica que ha ocasionado una
“desubicación existencial” seria para las sociedades andinas, atentando contra
la identidad cultural de un pueblo, en nombre de la “cultura universal”. La
escuela productiva construye su currículo reflexionando sobre las teorías y
prácticas sociales que se dan en las comunidades rurales y urbanas desde una
perspectiva andina, contrastándola con la perspectiva occidental.
NOTAS
[4] Piaget, J. (1985). Seis estudios de psicología. Planeta.
México. p. 18.
[5] Ausubel, D. (1983). Psicología educacional. Un punto de
vista cognitivo. México. Trillas
[6] Coll, C. (1983). Psicología genética y aprendizajes escolares.
Madrid. Siglo XXI.
[7] Ausubel, D. (1983). Psicología educacional.
Un punto de vista cognitivo. México. Trillas.
* Artículo
publicado en Escuela de Trabajo. Escuela productiva. Instituto de Pedagogía
Popular. Lima. 1991. p. 133-164.
