Daniel Quineche Meza, agosto, 1995.
Una de las tareas pedagógicas que tenemos que realizar permanentemente los maestros consiste en la evaluación de los aprendizajes que van adquiriendo los educandos. Al respecto, anualmente, el Ministerio de Educación dispone un conjunto de normas y obliga a su cumplimiento. Así, de esta manera, la evaluación se convierte de acción pedagógica en acción administrativa (burocrática). Ante ello los maestros tenemos la obligación de rescatar el valor pedagógico de la evaluación.
1. ¿QUE ENTENDEMOS POR EVALUACION EDUCATIVA?
El concepto de evaluación educativa se ha restringido de tal modo que, para la mayoría de docentes y autoridades educativas, refiere simplemente al proceso de medición del éxito de la enseñanza en términos de los aprendizajes adquiridos como cambios de conducta observados en los alumnos (Tyler, 1979, p. 109).En esta perspectiva, evaluar se ha hecho sinónimo de examen y éste concierne casi exclusivamente al rendimiento escolar.
Esta perspectiva conceptual se apoya en ciertos presupuestos ontológicos, epistemológicos, metodológicos y éticos, que agrupados bajo diferentes denominaciones como "modelo experimental", "enfoque sistémico", "evaluación por objetivos", "evaluación para la toma de decisiones", han dominado la investigación y la práctica de la evaluación durante la mayor parte del siglo XX. Este es el paradigma del positivismo (Desde Bobbit y Thorndike hasta Mayer, Popham, Lansdhere, Adams, Groundlaund, etc.).
Entre sus principales presupuestos se tienen:
- Se afirma la existencia de una realidad única que es independiente de los intereses del observador. Su funcionamiento está determinado por relaciones causa-efecto, lo que hace posible su predicción y control. La verdad es cualquier afirmación que sea isomorfa con la realidad. Esto significa, que los aprendizajes siendo parte de esa realidad objetiva, predecibles y controlables, se pueden evaluar.
- Se afirma que es posible exteriorizar el fenómeno observado (objetividad externa) permaneciendo neutral frente a él (separado y distante, y excluyendo cualquier consideración valorativa). Esto significa que es posible evaluar con objetividad.
- Se afirma que el único procedimiento que puede proporcionar el rigor requerido por el concepto de objetividad es el método hipotético-deductivo de las ciencias naturales experimentales. En ese sentido la verificación de las hipótesis exige el tratamiento estadístico de los datos, y por tanto, la cuantificación de las observaciones. Esto significa que la evaluación tiene que tratar con datos cuantificados y proceder rigurosamente con las normas de la metodología estadística.
Esta concepción de evaluación se correlaciona con una perspectiva teórica que considera la educación como un proceso tecnológico. Se asume la diferencia entre hechos y valores, la determinación externa de los objetivos de la educación y la neutralidad ética de la intervención tecnológica. La evaluación debe preocuparse únicamente de comprobar el grado en que se han alcanzado los objetivos previamente establecidos.
Este tipo de evaluación no toma en cuenta los diferentes y a veces irreconciliables intereses y necesidades informativas de los distintos participantes en el proceso educativo (alumnos, maestros, padres y autoridades). Las personas no sólo son razón sino también sentimiento.
Durante la década de los sesenta se ha producido un acelerado incremento del interés por la perspectiva de la evaluación cualitativa (Eisner, Crombach, McDonald, Stenhouse, Guba, Parlett, Hamilton, Elliot, Stake, ...). Tal interés se debe en gran medida al reconocimiento de que los test estandarizados de rendimiento no proporcionan toda la información que se precisa para comprender lo que los maestros enseñan y los alumnos aprenden.
Como consecuencia de este desarrollo, los modelos de evaluación basados en el paradigma psicoestadístico o experimental han ido modificando sus estrechos planteamientos y moderando su posición radical. No es difícil, hoy, encontrar una base de acuerdo para definir la evaluación como un proceso de recogida y provisión de evidencias, sobre el funcionamientro y evolución de la vida en las aulas, en base a las cuales se toman decisiones sobre la posibilidad, efectividad y valor educativo de las enseñanzas. Más que medir la evaluación implica entender y valorar.
Entre los presupuestos de este nuevo paradigma se tienen:
- Se afirma la existencia de realidades múltiples y socialmente construidas, no gobernadas por leyes causales. Los fenómenos son definidos en función de la clase y cantidad de información previa, así como del nivel de experiencia que tenga el observador. La "verdad" es la afirmación más informada y sofisticada sobre la cual hay consenso entre los individuos más competentes.
- Se afirma que es imposible separar al observador de lo estudiado. Precisamente, sus interacciones es lo que crea los datos que surgirán de la investigación. Además, un ingrediente inevitable de la indagación está constituido por los valores del observador y toda una gama de influencias que interactúan con la investigación. En ese sentido, los valores no pueden ser ignorados; hay que conocer el papel y la influencia de ellos en toda investigación. Por tanto, la objetividad en la evaluación es siempre relativa y de ninguna manera puede considerarse su objetivo central ni prioritario.
- Se afirma que la investigación debe llevarse a cabo con una metodología hermenéutica, exponiendo a la crítica la construcción de cada una de las partes involucradas, así como proporcionando la oportunidad para la revisión y las nuevas construcciones. Esta metodología conduce sucesivamente a una mejor comprensión, esto es, a darle sentido o significado a las interacciones en las cuales uno usualmente está comprometido con otros. Comprender una situación donde interactúan los hombres con intencionalidad y significados subjetivos requiere tomar en consideración las diferentes posiciones, opiniones e ideologías mediante las cuales los individuos interpretan los hechos y los objetivos y reaccionan en los intercambios.
En esta concepción la educación no puede comprenderse como proceso tecnológico desligado de la esfera de los valores. En ese sentido, el objetivo de la evaluación no se restringe a las conductas manifiestas, ni a los resultados a corto plazo, ni a los efectos previsibles o previstos en los objetivos de los programas. Los efectos secundarios y a largo plazo son tanto o más significativos que los inmediatos y planificados.
Comprender el significado de productos complejos, a corto y largo plazo, explícitos y ocultos, requiere un cambio de orientación en el objetivo de la evaluación: Desde el énfasis en los productos al énfasis en los procesos. Sólo comprendiendo la génesis y la historia, la sucesión compleja de fenómenos y acontecimientos, pueden explicarse los resultados del aprendizaje o cambios de conducta. Cronbach (1980) afirma que un propgrama de evaluación es un proceso mediante el cual los que participan aprenden sobre ellos mismos y la racionalidad de su comportamiento. La misión de la evaluación es facilitar un proceso plural y democrático mendiante el esclarecimiento e ilustración de sus participantes.
2. ¿COMO EMPRENDER EL PROCESO DE EVALUACION EDUCATIVA?
Una estrategia básica considera las siguientes fases:
- Planificación de la evaluación.
- Recolección de información.
- Procesamiento de la información.
- Comunicación de los resultados y toma de decisiones.
2.1 La planificación de la evaluación.-
1. ¿QUE ENTENDEMOS POR EVALUACION EDUCATIVA?
El concepto de evaluación educativa se ha restringido de tal modo que, para la mayoría de docentes y autoridades educativas, refiere simplemente al proceso de medición del éxito de la enseñanza en términos de los aprendizajes adquiridos como cambios de conducta observados en los alumnos (Tyler, 1979, p. 109).En esta perspectiva, evaluar se ha hecho sinónimo de examen y éste concierne casi exclusivamente al rendimiento escolar.
Esta perspectiva conceptual se apoya en ciertos presupuestos ontológicos, epistemológicos, metodológicos y éticos, que agrupados bajo diferentes denominaciones como "modelo experimental", "enfoque sistémico", "evaluación por objetivos", "evaluación para la toma de decisiones", han dominado la investigación y la práctica de la evaluación durante la mayor parte del siglo XX. Este es el paradigma del positivismo (Desde Bobbit y Thorndike hasta Mayer, Popham, Lansdhere, Adams, Groundlaund, etc.).
Entre sus principales presupuestos se tienen:
- Se afirma la existencia de una realidad única que es independiente de los intereses del observador. Su funcionamiento está determinado por relaciones causa-efecto, lo que hace posible su predicción y control. La verdad es cualquier afirmación que sea isomorfa con la realidad. Esto significa, que los aprendizajes siendo parte de esa realidad objetiva, predecibles y controlables, se pueden evaluar.
- Se afirma que es posible exteriorizar el fenómeno observado (objetividad externa) permaneciendo neutral frente a él (separado y distante, y excluyendo cualquier consideración valorativa). Esto significa que es posible evaluar con objetividad.
- Se afirma que el único procedimiento que puede proporcionar el rigor requerido por el concepto de objetividad es el método hipotético-deductivo de las ciencias naturales experimentales. En ese sentido la verificación de las hipótesis exige el tratamiento estadístico de los datos, y por tanto, la cuantificación de las observaciones. Esto significa que la evaluación tiene que tratar con datos cuantificados y proceder rigurosamente con las normas de la metodología estadística.
Esta concepción de evaluación se correlaciona con una perspectiva teórica que considera la educación como un proceso tecnológico. Se asume la diferencia entre hechos y valores, la determinación externa de los objetivos de la educación y la neutralidad ética de la intervención tecnológica. La evaluación debe preocuparse únicamente de comprobar el grado en que se han alcanzado los objetivos previamente establecidos.
Este tipo de evaluación no toma en cuenta los diferentes y a veces irreconciliables intereses y necesidades informativas de los distintos participantes en el proceso educativo (alumnos, maestros, padres y autoridades). Las personas no sólo son razón sino también sentimiento.
Durante la década de los sesenta se ha producido un acelerado incremento del interés por la perspectiva de la evaluación cualitativa (Eisner, Crombach, McDonald, Stenhouse, Guba, Parlett, Hamilton, Elliot, Stake, ...). Tal interés se debe en gran medida al reconocimiento de que los test estandarizados de rendimiento no proporcionan toda la información que se precisa para comprender lo que los maestros enseñan y los alumnos aprenden.
Como consecuencia de este desarrollo, los modelos de evaluación basados en el paradigma psicoestadístico o experimental han ido modificando sus estrechos planteamientos y moderando su posición radical. No es difícil, hoy, encontrar una base de acuerdo para definir la evaluación como un proceso de recogida y provisión de evidencias, sobre el funcionamientro y evolución de la vida en las aulas, en base a las cuales se toman decisiones sobre la posibilidad, efectividad y valor educativo de las enseñanzas. Más que medir la evaluación implica entender y valorar.
Entre los presupuestos de este nuevo paradigma se tienen:
- Se afirma la existencia de realidades múltiples y socialmente construidas, no gobernadas por leyes causales. Los fenómenos son definidos en función de la clase y cantidad de información previa, así como del nivel de experiencia que tenga el observador. La "verdad" es la afirmación más informada y sofisticada sobre la cual hay consenso entre los individuos más competentes.
- Se afirma que es imposible separar al observador de lo estudiado. Precisamente, sus interacciones es lo que crea los datos que surgirán de la investigación. Además, un ingrediente inevitable de la indagación está constituido por los valores del observador y toda una gama de influencias que interactúan con la investigación. En ese sentido, los valores no pueden ser ignorados; hay que conocer el papel y la influencia de ellos en toda investigación. Por tanto, la objetividad en la evaluación es siempre relativa y de ninguna manera puede considerarse su objetivo central ni prioritario.
- Se afirma que la investigación debe llevarse a cabo con una metodología hermenéutica, exponiendo a la crítica la construcción de cada una de las partes involucradas, así como proporcionando la oportunidad para la revisión y las nuevas construcciones. Esta metodología conduce sucesivamente a una mejor comprensión, esto es, a darle sentido o significado a las interacciones en las cuales uno usualmente está comprometido con otros. Comprender una situación donde interactúan los hombres con intencionalidad y significados subjetivos requiere tomar en consideración las diferentes posiciones, opiniones e ideologías mediante las cuales los individuos interpretan los hechos y los objetivos y reaccionan en los intercambios.
En esta concepción la educación no puede comprenderse como proceso tecnológico desligado de la esfera de los valores. En ese sentido, el objetivo de la evaluación no se restringe a las conductas manifiestas, ni a los resultados a corto plazo, ni a los efectos previsibles o previstos en los objetivos de los programas. Los efectos secundarios y a largo plazo son tanto o más significativos que los inmediatos y planificados.
Comprender el significado de productos complejos, a corto y largo plazo, explícitos y ocultos, requiere un cambio de orientación en el objetivo de la evaluación: Desde el énfasis en los productos al énfasis en los procesos. Sólo comprendiendo la génesis y la historia, la sucesión compleja de fenómenos y acontecimientos, pueden explicarse los resultados del aprendizaje o cambios de conducta. Cronbach (1980) afirma que un propgrama de evaluación es un proceso mediante el cual los que participan aprenden sobre ellos mismos y la racionalidad de su comportamiento. La misión de la evaluación es facilitar un proceso plural y democrático mendiante el esclarecimiento e ilustración de sus participantes.
2. ¿COMO EMPRENDER EL PROCESO DE EVALUACION EDUCATIVA?
Una estrategia básica considera las siguientes fases:
- Planificación de la evaluación.
- Recolección de información.
- Procesamiento de la información.
- Comunicación de los resultados y toma de decisiones.
2.1 La planificación de la evaluación.-
Consiste en tomar decisiones acerca de los siguientes puntos:
- ¿Qué se va a evaluar?
- ¿Para qué se necesita esa evaluación?
- ¿Cuáles son los términos de referencia?
- ¿Qué tipo de datos son necesarios?
- ¿Qué población proporcionará los datos?
- ¿Cómo se van a conseguir esos datos?
- ¿Cómo se van a analizar e interpretar esos datos?
- ¿Cómo se va a comunicar los resultados?
- ¿Cuándo se va a realizar?
Sin embargo, un diseño estrictamente estructurado no es siempre el mejor para una evaluación formativa. La atención a lo singular y a los movimientos previsibles o accidentales requiere una flexibilización del diseño que permita el "enfoque progresivo" en puntos que aparecen más significativos en el curso del proceso evaluativo. Este, en la práctica se desarrolla y orienta frecuentemente hacia direcciones que no han sido previstas e incluso ni sospechadas con anterioridad. La evaluación en virtud de los descubrimientos sucesivos y de los cambios en el contexto exige un enfoque selectivo y progresivo.
2.2 ¿Qué se va a evaluar?
- ¿Qué se va a evaluar?
- ¿Para qué se necesita esa evaluación?
- ¿Cuáles son los términos de referencia?
- ¿Qué tipo de datos son necesarios?
- ¿Qué población proporcionará los datos?
- ¿Cómo se van a conseguir esos datos?
- ¿Cómo se van a analizar e interpretar esos datos?
- ¿Cómo se va a comunicar los resultados?
- ¿Cuándo se va a realizar?
Sin embargo, un diseño estrictamente estructurado no es siempre el mejor para una evaluación formativa. La atención a lo singular y a los movimientos previsibles o accidentales requiere una flexibilización del diseño que permita el "enfoque progresivo" en puntos que aparecen más significativos en el curso del proceso evaluativo. Este, en la práctica se desarrolla y orienta frecuentemente hacia direcciones que no han sido previstas e incluso ni sospechadas con anterioridad. La evaluación en virtud de los descubrimientos sucesivos y de los cambios en el contexto exige un enfoque selectivo y progresivo.
2.2 ¿Qué se va a evaluar?
La respuesta debe ser una definición clara del objeto de evaluación.
Al respecto es necesario tener presente la magnitud de los objetos de evaluación. La evaluación debe referir no sólo el grado en que el alumno aprendió un conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes, sino también responder a cuestiones de justificación (¿por qué ha de aprende X?), así como a los efectos de aprendizajes no intencionados (¿qué han aprendido, además?); (aprendiendo X, ¿qué han dejado de aprender?). De hecho, es practicamente imposible efectuar una evaluación total. Por consiguiente, es importante que toda actividad evaluadora establezca sus propios límites y, a la vez, determine con la mayor presición qué aspectos serán evaluados. En la práctica, la determinación de los objetos de evaluación opera más bien en el plano de lo posible que en el de lo necesario.
Los principales objetos de evaluación son los resultados y los procesos del aprendizaje.
La evaluación de los resultados pretende comprender su significado en el corto y en el largo plazo y en sus dimensiones explícitas y ocultas. En educación, los efectos secundarios y a largo plazo son más significativos que los previstos e inmediatos.
La evaluación de los procesos intenta capturar la singularidad de las situaciones concretas, las características particulares que las definen y que pueden considerarse responsables del curso de los acontecimientos y de los resultados, asi como el propio curso de su evolución.
2.3 ¿Para qué se necesita evaluar?
Los principales objetos de evaluación son los resultados y los procesos del aprendizaje.
La evaluación de los resultados pretende comprender su significado en el corto y en el largo plazo y en sus dimensiones explícitas y ocultas. En educación, los efectos secundarios y a largo plazo son más significativos que los previstos e inmediatos.
La evaluación de los procesos intenta capturar la singularidad de las situaciones concretas, las características particulares que las definen y que pueden considerarse responsables del curso de los acontecimientos y de los resultados, asi como el propio curso de su evolución.
2.3 ¿Para qué se necesita evaluar?
Consiste en la definición de los objetivos de la evaluación.
En el caso de la evaluación educativa, ésta tiene un carácter eminentemente formativo, por cuanto se orienta hacia la corrección, mejora o reorientación de los aprendizajes. En esa perspectiva es una evaluación cualitativa cuyo propósito es comprender la situación objeto de evaluación mediante la consideración de las interpretaciones, intereses y aspiraciones de quienes en ella interactúan, para ofrecer la información que cada uno de los participantes necesita en orden a entender, interpretar e intervenir del modo más adecuado en el mejoramiento de los aprendizajes.
En ese sentido, los propósitos fundamentales de la evaluación educativa pueden ser:
En ese sentido, los propósitos fundamentales de la evaluación educativa pueden ser:
- Contribuir a garantizar la coherencia que debe haber entre los resultados académicos (egresado) y las necesidades y demandas del desarrollo y transformación cualitativa de la sociedad.
- Contribuir al mejoramiento de los aprendizajes, generando las condiciones favorables para los reajustes curriculares oportunos.
2.4 ¿Cuáles son los términos de referencia?
- Contribuir al mejoramiento de los aprendizajes, generando las condiciones favorables para los reajustes curriculares oportunos.
2.4 ¿Cuáles son los términos de referencia?
Los términos de referencia constituyen la base de comparación para la emisión de juicios de valor. Son los que le dan sustento.
Los términos de referencia determinan el tipo de información que se va a necesitar.
Los términos de referencia determinan el tipo de información que se va a necesitar.
Entre estas bases se pueden citar las siguientes:
- Comparación con hechos previos.
- Comparación con otras entidades similares.
- Comparación con los objetivos establecidos.
- Comparación con una situación ideal.
En cada proceso de evaluación puede usarse más de una base de comparación, siempre y cuando se defina desde el diseño y convenga a los objetivos planteados.
2.5 ¿Qué tipo de datos son necesarios?
- Comparación con hechos previos.
- Comparación con otras entidades similares.
- Comparación con los objetivos establecidos.
- Comparación con una situación ideal.
En cada proceso de evaluación puede usarse más de una base de comparación, siempre y cuando se defina desde el diseño y convenga a los objetivos planteados.
2.5 ¿Qué tipo de datos son necesarios?
Consiste en la definición de la información requerida en términos de variables y de indicadores.
Las variables son aspectos de la realidad que adquieren diferentes valores. Es importante su definición operacional y la determinación de su peso o significancia que tiene con relación al todo que se va a evaluar.
Los indicadores son rasgos observables que informan sobre la presencia de la variable a evaluar. Estos permiten asignar valores (numéricos o calificativos) a las variables, y por tanto, medirlas. Para medir una variable determinada se pueden seleccionar uno o más indicadores.
Ejemplo:
Asignatura: Naturaleza y Comunidad.
Tema: Los recursos del medio geográfico de Lurín.
Objetivo: Reconocer y valorar los recursos del medio geográfico como fuente de bienestar social.
Variable: La valoración de los recursos naturales.
Indicador: ¿Qué opinión te merece arrojar la basura al río Lurín?
Escala: Totalmente de acuerdo 1 punto.
De acuerdo 2 puntos.
No estoy de acuerdo 3 puntos.
Totalmente en desacuerdo 4 puntos.
2.6 ¿Qué población va a proporcionar los datos?
Las variables son aspectos de la realidad que adquieren diferentes valores. Es importante su definición operacional y la determinación de su peso o significancia que tiene con relación al todo que se va a evaluar.
Los indicadores son rasgos observables que informan sobre la presencia de la variable a evaluar. Estos permiten asignar valores (numéricos o calificativos) a las variables, y por tanto, medirlas. Para medir una variable determinada se pueden seleccionar uno o más indicadores.
Ejemplo:
Asignatura: Naturaleza y Comunidad.
Tema: Los recursos del medio geográfico de Lurín.
Objetivo: Reconocer y valorar los recursos del medio geográfico como fuente de bienestar social.
Variable: La valoración de los recursos naturales.
Indicador: ¿Qué opinión te merece arrojar la basura al río Lurín?
Escala: Totalmente de acuerdo 1 punto.
De acuerdo 2 puntos.
No estoy de acuerdo 3 puntos.
Totalmente en desacuerdo 4 puntos.
2.6 ¿Qué población va a proporcionar los datos?
En este punto se tiene que optar por todos o por una muestra representativa de los sujetos involucrados (estudiantes, docentes, directivos, trabajadores de apoyo y servicio, comunidad). La determinación de la población informante es fundamental en este proceso evaluador.
Al respecto, la calidad de información que suministren está condicionada por algunos factores como:
- nivel de autoestima,
- identidad personal y social,
- concepción ideológica,
- nivel de conocimientos,
- destrezas cognitivas.
2.7 ¿Cómo se van a conseguir los datos?
Al respecto, la calidad de información que suministren está condicionada por algunos factores como:
- nivel de autoestima,
- identidad personal y social,
- concepción ideológica,
- nivel de conocimientos,
- destrezas cognitivas.
2.7 ¿Cómo se van a conseguir los datos?
Como la fuente de información son los sujetos participantes, los canales de captación de esa información son sólo dos: lo que dice y lo que hace.
En cuanto a lo que se dice puede recopilarse mediante: el autoanálisis, el diálogo, la encuesta, la entrevista, el cuestionario, las pruebas o test o el análisis documental. Esta información se puede registrar en papel, grabaciones magnetofónicas y audiovisuales (video).
En cuanto a lo que se dice puede recopilarse mediante: el autoanálisis, el diálogo, la encuesta, la entrevista, el cuestionario, las pruebas o test o el análisis documental. Esta información se puede registrar en papel, grabaciones magnetofónicas y audiovisuales (video).
En cuanto a lo que se hace es pasible de observación, por lo que se pueden usar fichas de observación o registros audiovisuales (video).
Generalmente, estos instrumentos se tienen que diseñar de modo que se ajusten a los propósitos de la evaluación. Sin embargo, puede recurrirse a instrumentos conocidos y que se han aplicado con éxito en situaciones semejantes, no sin antes adaptarlos convenientemente.
Es necesario también tener presente que la utilización de de cada uno de los instrumentos señalados tiene su propia técnica, ventajas y desventajas.
2.8 ¿Cómo se van a analizar e interpretar los datos?
Generalmente, estos instrumentos se tienen que diseñar de modo que se ajusten a los propósitos de la evaluación. Sin embargo, puede recurrirse a instrumentos conocidos y que se han aplicado con éxito en situaciones semejantes, no sin antes adaptarlos convenientemente.
Es necesario también tener presente que la utilización de de cada uno de los instrumentos señalados tiene su propia técnica, ventajas y desventajas.
2.8 ¿Cómo se van a analizar e interpretar los datos?
Previo a ello se tiene que organizar y clasificar los datos obtenidos. Para su análisis e interpretación se puede recurrir a procedimientos estadísticos.
Sin embargo, debe tenerse en cuenta que la objetividad en la ciencia y en la evaluación es siempre relativa y de ninguna forma puede considerarse su objetivo central. La ciencia se propone comprender la realidad y la evaluación comprender los procesos y resultados de un programa de enseñanza. La comprensión de un fenómeno es una empresa humana intencional y tentativa, sujeta inevitablemente a limitaciones y errores.
2.9 ¿Cómo se van a comunicar los resultados?
2.9 ¿Cómo se van a comunicar los resultados?
Para ello se elabora un informe sustentatorio. Los datos e informaciones que aparecerán en él deben contrastarse desde la perspectiva de los diferentes grupos implicados y las interpretaciones han de reflejar las opiniones y enfoques de los alumnos, maestros y especialistas (proceso de triangulación).
Los componentes del informe pueden ser:
- Información general
- Evaluación general referencial
- Fundamentos evaluativos
- Planteamiento de alternativas.
Esta información ni es unívoca ni monopolio de un grupo o estamento, es un instrumento válido para el contraste y la reformulación de interpretaciones y actuaciones de cada persona que interviene en la actividad educativa.
Este informe que expresa el contenido de la evaluación debe respetar tanto la necesidad de conocer como el derecho a la intimidad de todos los que participan en la experiencia educativa.
2.10 ¿Cuándo se va a realizar?
Los componentes del informe pueden ser:
- Información general
- Evaluación general referencial
- Fundamentos evaluativos
- Planteamiento de alternativas.
Esta información ni es unívoca ni monopolio de un grupo o estamento, es un instrumento válido para el contraste y la reformulación de interpretaciones y actuaciones de cada persona que interviene en la actividad educativa.
Este informe que expresa el contenido de la evaluación debe respetar tanto la necesidad de conocer como el derecho a la intimidad de todos los que participan en la experiencia educativa.
2.10 ¿Cuándo se va a realizar?
Consiste en definir un calendario o cronograma de las diversas acciones que contempla el proceso de la evaluación.
