sábado, 19 de mayo de 2018

LA EDUCACIÓN BÁSICA EN LA ENCRUCIJADA Y ANTE LOS DESAFÍOS DEL FUTURO
Conferencia presentada en el Seminario Aprendizajes para el siglo XXI: Una mirada desde la educación popular, organizado por el Instituto de Pedagogía Popular (IPP).

Daniel Quineche Meza
Lima, 05 de agosto de 2015.

La ruta:

  • Cómo estamos ( Los resultados, El contexto)
  • Qué cambios se están haciendo y cómo
  • Qué esperamos para actuar y cambiar mejorando

I. ¿CÓMO ESTAMOS?

1.1. LOS ESTUDIANTES EN LA LÍNEA DE TIEMPO

Los jóvenes que están terminando su educación básica (2015), iniciaron su vida escolar, en el mejor de los casos, sin interrupciones, en el año 2002.

En el 2003, se aprobó una nueva Ley general de Educación (Ley N° 28044), que trajo como novedad el rediseño de la estructura del sistema educativo nacional en dos tramos o etapas: a) Educación Básica y b) Educación Superior. (Art. 29°). Una estructura de “salto al vacío” que no previó una etapa de transición o de orientación vocacional, que todos los sistemas educativos en el mundo tienen bajo el nombre de Bachillerato. La nueva ley introdujo otros conceptos orientadores para la educación nacional como: la universalización de la educación básica, la calidad de la educación (que se concreta en la creación del sistema de evaluación, acreditación y certificación de la calidad educativa, la equidad en la educación y la educación bilingüe intercultural.

Hasta el 2008 en que se aprueba la versión final de DCN, la educación básica estuvo orientada bajo varias normas curriculares para un sistema educativo desarticulado en Educación Inicial, Educación Primaria y Educación Secundaria. El DCN, vigente desde el 2009, en su presentación se propone: a) Ser una respuesta a la diversidad socio cultural y a las exigencias del siglo XXI. En razón de ello plantea criterios de secuencialidad y articulación de desarrollo de las competencias básicas en los estudiantes que respondan al Proyecto Educativo Nacional al 2021; b) Garantizar que los niveles, ciclos y grados tengan el mismo modelo de organización; lo que implica que todos los niveles consideran competencias por ciclos, cuyos componentes son un conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes acordes al desarrollo de los estudiantes; c) Conservar la organización del currículo en áreas curriculares, introduciendo un cambio en el área de Ciencias Sociales de Educación Secundaria, la que se divide en dos nuevas áreas; Historia, Geografía y Economía y Formación Ciudadana y Cívica; y d) Determinar con mayor claridad y precisión, los lineamientos de diversificación curricular en cada una de las instancias educativas descentralizadas, de modo que guarde relación y se tenga un trabajo organizado.

Las evaluaciones censales de los estudiantes que realiza anualmente el Ministerio de Educación y qué evalúa el progreso de los aprendizajes en dos competencias fundamentales: Comprensión lectora y Matemáticas, ha venido mostrando una lenta mejora de los mismos en el periodo 2007-2014. Los niveles de logro son más satisfactorios en comprensión lectora respecto de matemática y se mantiene la tendencia en el periodo. En el gráfico 1 se muestra la población de estudiantes de segundo grado de primaria que alcanzaron un nivel satisfactorio en comprensión lectora y en el gráfico 2, en matemática.

Gráfico 1. Población de estudiantes de segundo grado de primaria que alcanzó el nivel satisfactorio en la prueba de comprensión lectora en el periodo 2007-2014.
  

Gráfico 2. Población de estudiantes de segundo grado de primaria que alcanzó el nivel satisfactorio en la prueba de matemática en el periodo 2007-2014.

En el periodo de vigencia del DCN, los cambios son muy lentos tanto en comprensión lectora como en matemática. El repunte que se observa en los dos últimos años puede obedecer al impacto de otras medidas que se han tomado sobre todo en la formación continua de maestros donde se ha introducido la modalidad de formación en el centro de trabajo o acompañamiento docente. Sin embargo, todavía se conocen pocos estudios sobre estos cambios y los factores que tendrían un mejor impacto.

1.2. LOS JÓVENES CRECEN Y MADURAN EN LA ENCRUCIJADA Y SE DISPONEN A ENFRENTAR LO QUE VENDRÁ ¿QUÉ TANTO LA VIDA ESCOLAR LOS ESTÁ AYUDANDO Y PREPARADO PARA ELLO?
¿En qué contexto nacen, crecen y maduran nuestros jóvenes?

1.2.1. La diversidad

Los resultados que se muestran en las figuras 1 y 2, ponen en relieve que los aprendizajes en los entornos rurales han tenido un nivel muy bajo respecto de lo ocurrido en las escuelas urbanas. Sólo en el último año se aprecia un claro avance.

De alguna manera, los rendimientos mostrados tendrían que ver con la gran diversidad biogeoecológica y social de nuestro país. Los procesos de enseñanza y aprendizaje y sobre todo los contenidos que se dan en las aulas tienen una débil conexión con las características geográficas, biológicas, lingüísticas y culturales del entorno.

La idea que ha guiado la construcción del diseño curricular hasta el presente es la uniformidad. Aunque hace ya hace medio siglo que se  viene planteando la necesidad de la diversificación del currículo, en la práctica, sigue prevaleciendo la idea de la uniformidad.

La prevalencia de la uniformidad es una de las expresiones del modelo de construcción del Estado republicano adoptado en el siglo XIX: el Estado unitario. Pero también es expresión del entendimiento del carácter propedéutico de la Educación Básica, consecuencia del modelo de Sistema Educativo que sentencia la nueva LGE.

La educación secundaria es valorada por los estudiantes en función de la preparación que les pueda brindar para afrontar el examen de ingreso a la universidad (Eguren y Belaúnde, 2011, 96)

“Todos queremos postular cuando terminemos el colegio.” (Alumno de la IE Santa Rosa de Lima, Lima)

Pero la educación que reciben los estudiantes de las escuelas públicas los confronta con un primer problema: la secundaria no los prepara para alcanzar la meta de ingresar a la universidad, y es principalmente ante esta decepción que aparecen sus críticas a la educación que reciben.

1.2.2. Las desigualdades sociales

Si bien es cierto que las estadísticas oficiales señalan que hay una reducción significativa de los niveles de pobreza (De 33,5% en el 2009 a 23,9% en el 2013) en el país. Más aún, la pobreza extrema se ha reducido desde más de 16% en el 2004 hasta menos de 5% a fines del 2013. Según datos del INEI se puede inferir que alrededor del 85% de la caída en la pobreza desde el 2004 se debe exclusivamente al crecimiento económico, mientras que el 15% restante se puede atribuir a la menor desigualdad en el ingreso[1]. Estos resultados deberían llamarnos a repensar la importancia relativa de las políticas redistributivas versus las políticas favorables a la acumulación de capital. Los datos sugieren que la manera más eficaz de combatir la pobreza no es diseñar programas de transferencias sino seguir fomentando el crecimiento de la productividad del país.

Sin embargo, la desigualdad, medida por el Coeficiente Gini[2], no ha variado de manera apreciable desde el 2010 (44,9 en el 2010 y 45,3 en el 2012). Según el INEI, las zonas rurales de la costa y de la selva son hoy algo más desigual que hace unos años.

Estos datos señalan la tendencia y el desafío que tenemos entre manos tanto gobernantes como gobernados. Por consiguiente, es deseable que la educación

1.2.3. La productividad y el desempleo

Un estudio reciente de Miguel Jaramillo y Bárbara Sparrow (Crecimiento y segmentación del empleo en el Perú, 2001-2011. GRADE, agosto de 2014) nos aproxima al conocimiento del empleo en nuestro país. De este estudio son relevantes las siguientes apreciaciones:
a) El mercado laboral peruano ha respondido a este desafío y ha tenido un desempeño positivo durante la primera década del siglo XXI pues la tasa de empleo (la proporción de la Población Ocupada sobre la Población en Edad de Trabajar) ha aumentado en 6,9 puntos porcentuales, mientras que la fuerza laboral (la PEA) solo aumentó en 5,9 puntos porcentuales. Esto se tradujo en una reducción de las tasas de desempleo y subempleo y en ciertas mejoras en los indicadores de calidad del empleo.
b) El mercado laboral peruano ha venido absorbiendo la creciente mano de obra. Pero, resulta interesante destacar que, según niveles educativos, la tasa de empleo que más creció ha sido la del grupo de trabajadores con educación secundaria (6,8 puntos porcentuales), lo que significa que el mercado laboral está demandando a los grupos con mayor aumento de fuerza laboral. Pero significa también que estos trabajadores que solo alcanzan a completar la educación secundaria –y que son la mayoría hasta ahora- ya deben haber desarrollado ciertas competencias para el trabajo al culminar su Educación Básica.

Por su parte el estudio de Javier Rodríguez (Demanda laboral y oferta formativa en educación técnica productiva en la Región Callao. SINEACE, 2014) observó que la demanda de ocupaciones de nivel técnico había aumentado para trabajadores en el sector asalariado: obreros de manipulación de mercancía y choferes montacargas y otras ocupaciones ligadas al transporte y almacenamiento, la construcción y la industria metalúrgica. Y también encontró en esta región una creciente demanda de peluqueros, por ejemplo, en el sector del autoempleo.[3]

Cada año más de 350 mil adolescentes a nivel nacional culminan su educación secundaria y deben decidir qué hacer para tener un futuro económicamente mejor. Seguir los estudios es lo más sensato, pero no siempre se escoge la mejor opción.

La demanda de técnicos es mayor a la demanda de otro tipo de profesionales. Según una encuesta del Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo, las empresas formales demandarán unos 200.728 nuevos técnicos en el 2015. Y, según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), a la que se aspira ingresar, lo que el mercado laboral requiere es 80% de técnicos y 20% de profesionales de dirección, planificación e investigación.

Tradicionalmente la economía peruana tiene sus puntales en la construcción, la industria, la minería y la agricultura, cuyas demandas laborales son constantes, a pesar de los vaivenes del mercado internacional. Según el Plan Nacional de Diversificación Productiva, además se promoverán otras actividades poco explotadas (acuicultura, industria de la madera y otros), que serán conducidas por una clase emergente de pequeños y medianos empresarios.

Según las estadísticas la búsqueda de técnicos en el extranjero ha producido una inflación salarial entre el 15% y 25% (Amrop Perú, 2013). Solo en junio del 2014 ingresaron 4.153 extranjeros con visa de trabajo, 19% más en relación a junio 2013 (INEI).

La Primera Encuesta Nacional de la Juventud, publicada por la Secretaría Nacional de la Juventud (Senaju) en el 2011, dio a conocer que de los 8 millones de jóvenes peruanos, solo el 15,6% ha llevado estudios universitarios, mientras que el 14,6% ha tenido estudios superiores no universitarios. Asimismo, señalaba que solo el 22,6% de jóvenes que están ocupados trabajan en lo que estudiaron, lo que revela un marcado desajuste entre las carreras que estudiaron y la realidad del mercado laboral. Por ejemplo, los que están estudiando derecho y administración en las universidades, así como los que estudian una carrera técnica, pero de orden  administrativo, tienen y tendrán poquísimas oportunidades para encontrar trabajo.[4]

1.2.4. La inseguridad

En un reciente artículo Basombrío[5] apunta: “Usando como base datos de encuesta del INEI el último año se han cometido 7´967,846 delitos, más de 650,000 al mes, más de 21,000 diarios, más de 900 cada hora cada hora, 15 cada minuto. Los más frecuentes son el robo de dinero, celular o cartera. Y además está el crimen organizado, en particular la extorsión a negocios en los barrios, el sicariato y el narcotráfico. No extrañe pues, que en la misma encuesta, el 85,6%, es decir casi 15 millones de personas, piensen que pueden ser víctimas de un delito en el año que viene. Estas cifras me permiten volver a la tesis de que algo muy profundo está cambiando en la mentalidad de muchos peruanos que los lleva a delinquir. Hay debate sobre las explicaciones sociales, económicas y culturales, pero creo que hay una imposible de soslayar: crece la percepción de que el delito paga, que no les pasará nada y, que si pasa, a veces pueden comprar al policía, al fiscal o el juez. Y, los que terminan en la cárcel, pueden hacer dentro lo que les dé la gana.

1.2.5. ¿Qué papel ha desempeñado la educación en este periodo?
Ante esta situación, ¿qué debería ofertar la educación básica?

Prohibido ser creativo, menos innovador

Oppenheimer, en su reciente obra “¡Crear o Morir! Dice: “Todos conocemos a personas sumamente preparadas y talentosas en América Latina, pero por alguna razón los Steve Jobs o Elon Musk y las start-ups multimillonarias salen de Palo Alto, California, y no de Buenos Aires o São Paulo”, agrego, Tacna, Moquegua o Lima. Por ello, Oppenheimer apunta a la falta de algún elemento estructural, con una aguda observación: “una buena educación sin un entorno que fomente la innovación produce muchos taxistas, de sorprendente cultura general, pero poca riqueza personal o nacional”.

A Silicon Valley llegan mentes creativas de todo el mundo “atraídas por el ambiente de aceptación a la diversidad étnica, cultural y hasta sexual”.

Oppeheimer propone crear una cultura de innovación en la que los creadores sean admirados y celebrados. Deberíamos conseguir que los niños latinoamericanos sueñen con ser los próximos  Gastón Acurio, compatriota que ha puesto en valor la gastronomía peruana, Richard Branson, el fundador de Virgin, Elon Musk, el sudafricano “emprendedor en serie”, el neurobiólogo español Rafael Yuste, el mexicano entusiasta de robots Jordi Muñoz, el revolucionario educador Salman Khan, el técnico de fútbol Pep Guardiola o el exprofesor que revolucionó las impresoras 3D Bre Pettis. Para ello es necesario dotar a los jóvenes de herramientas para que se conviertan en inventores e innovadores por lo que hay que fomentar una educación para la innovación donde las matemáticas, las ciencias y las artes desde temprano deben tener mayor espacio.

Cuando se apuesta por la innovación, lo que se quiere es aumentar la productividad del país, esa capacidad de hacer más con menos que redunda en una mayor calidad de vida para la población. Sin embargo, Hausmann, director del Centro para el Desarrollo Internacional en la Universidad de Harvard, advierte que el conocimiento de cómo se hacen las cosas existe fundamentalmente en los centros de producción y no en las escuelas.


2. ¿QUÉ CAMBIOS SE ESTÁN HACIENDO Y CÓMO?


2.1. Los cambios introducidos al DCN en su gestión ¿tendrán algún impacto?

El individualismo y el mercantilismo son una barrera para la construcción de consensos en educación. En países con mejores niveles de desarrollo el diseño de instrumentos de política educativa como los mapas de progreso  o las rutas de aprendizaje se hacen mediante un sistema de comisiones conformadas con profesionales que son representantes de instituciones académicas asignados para ese cometido. De allí que sus propuestas nacen consensuadas y se convierten en guías viables de la aplicación de las políticas.

La nueva Ley General de Educación reconoce la autonomía en la gestión de las instituciones educativas. Esa autonomía se expresa sobre todo en el orden pedagógico (Artículo 63°) y tiene como principal objetivo “desarrollar la Institución Educativa como comunidad de aprendizaje, encargada de lograr una excelente calidad educativa. (Artículo 64°, inciso a). La institución educativa es el lugar donde se concreta toda reforma educativa y los cambios no se evidencian si no se involucra a la comunidad escolar como sujeto central de la política en la educación básica. Ello implica otorgar al colectivo la confianza para alentar la autogestión, fortalecer su toma de decisiones, ampliar sus márgenes de responsabilidad y rendir cuentas sobre lo realizado, es decir, hacer válida la autonomía de gestión de las instituciones educativas. La autonomía de gestión significa crear una comunidad de trabajo, tener un proyecto bajo una visión común con colaboración, comunicación y participación efectiva entre docentes y directivos, padres de familia y estudiantes. El objeto de crear esta comunidad es contar con un colectivo técnico que diseñe los mejores caminos para lograr sus propósitos, que delinee la ruta  a seguir.

En ese sentido, por ejemplo en México, las Rutas de mejora escolar están dirigidas a los Consejos Técnicos Escolares “en la inteligencia de que la mejora de los logros educativos, demandan la disposición y compromiso del personal docente, alumnos, padres de familia, así como de la existencia de un ambiente de trabajo con buenas relaciones entre los integrantes de la comunidad escolar. (SEP-SEB, 2014).

Aquí, en nuestro país se insiste en privar a las escuelas de esa autonomía y en que la responsabilidad recaiga solo en los docentes como individuos. Este enfoque se ve reforzado por las acciones de la formación continua de docentes a través del acompañamiento docente.

2.2. Las competencias y la planificación del trabajo pedagógico

Pese a que han transcurrido una década y media desde cuando se introdujo el enfoque de competencias en el currículo de Educación Básica, en lugar de ganar claridad, cada vez más nos vemos envueltos en una nebulosa de conceptos y desde los que se insiste en deducir procedimientos para la acción en las aulas.

Y es que la sequía de espacios para la confrontación de ideas y construcción de consensos con la participación de las instituciones académicas y de los maestros ha traído como consecuencia la confusión de enfoques teóricos con procedimientos técnicos. Situación similar que experimentamos en la pasada reforma educativa de los años 70 en el siglo pasado, donde la denominada “Tecnología educativa” se nos vendió y la aceptamos acríticamente como la plataforma salvadora de una educación cuyo control y regulación se nos escapaba de la mano.

El pensamiento técnico de medio-fin o mejor causa-efecto o insumo-producto encontró playa virgen en la formación de maestros y en la microplanificación. Por esos tiempos se planteaba que había que formular con claridad objetivos educativos verificables teniendo como respaldo el andamiaje de alguna taxonomía y el uso de una lista de verbos de acción. Hoy las palabras han cambiado pero la lógica del pensamiento técnico sigue vigente. Esta creencia de que plateando con claridad los objetivos, hoy competencias o capacidades o indicadores, se va a ganar precisión sobre qué procedimientos y recursos pueden producir mejores aprendizajes, hace que un gran porcentaje de las horas que se dedican a la capacitación de docentes, vía talleres presenciales o documentos técnico-pedagógicos, sean de redacción de las competencias, capacidades e indicadores. Como ya no queda tiempo, las herramientas fundamentales para el aprendizaje como son las actividades de aprendiza quedan libradas a la improvisación, a la inspiración del momento o en el mejor de los casos a la repetición del “así enseño yo”.

Preguntémonos ahora ¿en qué debe ser competente un estudiante de básica? Revisando la historia de los grandes científicos encuentro lo siguiente: a Isaac Newton no le interesaba ni la literatura ni la poesía, pero le fascinaba la mecánica y la tecnología, que lo llevaron a inventar un elaborado sistema de relojes de sol que daban la hora y los minutos precisos. Su madre tenía la esperanza de que se dedicara a manejar la granja de la familia, pero su tío y el director del colegio se dieron cuenta de que Newton estaba destinado a vivir en la esfera intelectual. Newton se inscribió en el colegio Trinity de la Universidad de Cambridge y ahí encontró a una figura paterna que lo puso rumbo a importantes descubrimientos. En vez de pedirle que estudiara los textos que los otros universitarios leían, Isaac Barrow -el primer profesor de matemáticas de Cambridge- lo orientó hacia los grandes problemas matemáticos no resueltos de ese momento, como el Cálculo, esa manera de describir cómo cambian las cosas. Aunque en otras dimensiones, ¿esta historia tiene alguna pequeña semejanza con la de muchos de nosotros, verdad? Entonces, ¿se puede pretender que los estudiantes de básica sean competentes en todo lo que se les enseña?

2.3. Los mapas de progreso

Por estos tiempos todos hablan de la "buena enseñanza". Pero, nos hemos preguntado qué es la "buena enseñanza". Una respuesta ligera sería que es lo opuesto a la "mala enseñanza". No se trata de eso. Por ahí no va la cosa. La "buena enseñanza" es una tendencia didáctica que surge en oposición a la Tecnología Educativa de los años setenta, fundamentada en el conductismo, y que aspiraba al "logro de objetivos" predefinidos; y por eso, hoy se le tipifica como "enseñanza exitosa". Por el contrario, la "buena enseñanza" se fundamenta en valores, lo que implica que se debe enseñar aquello que es racionalmente justificable y por consiguiente digno que el estudiante aprenda, comprenda y utilice. La buena enseñanza es aquella que pone el acento en la comprensión, en los aspectos éticos y sociales de la enseñanza (Litwin, 2000). Desde esta perspectiva la buena enseñanza está en otra orilla, distinta a la que propicia la enseñanza basada en estándares y logros.

3. ¿QUÉ ESPERAMOS PARA ACTUAR Y CAMBIAR MEJORANDO?

Las reflexiones anteriores me llevan a esbozar algunas medidas prácticas para cambiar mejorando:

a) Mientras no se modifique la estructura del sistema educativo nacional, se debería hacer un reajuste de la concepción de la Educación Básica a nivel del diseño curricular. Por ejemplo: reactualizar el concepto de una Educación Básica de nueve grados de carácter fundamentalmente formativa de modo que los dos últimos grados de la fase secundaria sean de carácter académico-vocacional. Esto implica que las áreas curriculares existentes serían tal cuales durante los nueve grados. Para los dos grados siguientes habría que hacer un rediseño de las áreas. Para ello puede servir la experiencia del Bachillerato que ya se hizo en el país.

b) Si tomamos en cuenta la teoría de las inteligencias múltiples los maestros deberíamos dedicarle un buen tiempo a diseñar las actividades que van a proponer que realicen los estudiantes en las clases. Estas actividades deben promover el uso de todas las capacidades de los estudiantes tanto de manera individual como colectiva y se focalizan sobre un aspecto de la realidad que se desea conocer y comprender para luego ejercer control y regulación sobre ella.

Para ello no hay una sola manera de hacerlo, no hay el método ideal, dependerá del asunto que se trate, si es un objeto comunicativo, matemático o de la realidad natural, social o cultural. Aun así si se trata de un objeto de la naturaleza, es factible elegir entre varias maneras. Por ejemplo: ¿Es o no importante que las generaciones conozcan y aprecien la biodiversidad? No hace mucho tiempo su tratamiento en la escuela se hacía desde el punto de vista de la taxonomía (clasificación) y se seguía la lógica de los coleccionistas (semejanzas y diferencias). Más adelante se planteó que era mejor tratarlo desde el punto de vista de la teoría de la evolución, poniendo en relieve el origen común y la diversificación por el mecanismo de la selección natural. En los tiempos actuales de incremento de la contaminación de los ecosistemas, de cambios climáticos drásticos y de la biotecnología, se cree que es mejor tratarla desde el punto de vista de la ecología y la bioética. Como se puede apreciar en esta apretada síntesis de enfoques para tratar la biodiversidad en la escuela, la metodología es sólo un instrumento cognitivo, por lo que considero, no puede ser el eje principal de un curso de ciencia escolar.

   c)  Antes que mirar los mapas de progreso se trata de ser un buen observador crítico de la propia práctica docente en el aula. Las luces deben estar encendidas siempre para poder observar la realidad del aula. A muchos maestros les cuesta mirar esa realidad, es decir, los rostros y comportamientos de sus alumnos ante sus propuestas de trabajo en el aula. Generalmente, el maestro ha reducido el conocimiento de sus alumnos a lo que reflejan los resultados del examen que aplicó. En ese instante, su mente construye diferentes modelos de estudiantes, que clasifica en: excelentes, buenos, regulares y malos. Por consiguiente, felicita o reprende, según el caso, a los estudiantes. Pero, no es capaz de cuestionarse y preguntarse ¿Por qué mi propuesta de trabajo pedagógico no ha logrado que la mayoría de estudiantes aprenda?


[2] El coeficiente de Gini es un número entre 0 y 1, en donde 0 se corresponde con la perfecta igualdad (todos tienen los mismos ingresos) y donde el valor 1 se corresponde con la perfecta desigualdad (una persona tiene todos los ingresos y los demás ninguno).
[3] http://blog.pucp.edu.pe/blog/empleabilidad/
[4] http://archivo.larepublica.pe/08-02-2015/unos-200-mil-tecnicos-requieren-las-empresas-peruanas-para-el-2015
[5] Perú 21-15/07/15

sábado, 17 de marzo de 2018

Desempeño docente en la enseñanza de las ciencias naturales en educación primaria


Mejora del desempeño docente en la enseñanza de las ciencias naturales en educación primaria

Por Daniel Quineche Meza*


A B S T R A C T
The change in the teacher’s performance in the teaching of science is analyzed with a representative sample of third grade teachers from Lima (Peru) during the whole scholar year of 2012. According to SERCE (2006) and PISA (2009 and 2012), Peruvian students showed a poor performance in science. Between the many factors that can be affecting in a negative way the students learning, the teacher’s performance in the classroom is considered as the key factor for making the children more interested about science, improving their capabilities and making them able to think in a science way. In order to improve the teacher’s performance, a training strategy was tasted. This training strategy is based on an inquiry approach of the teaching of science, transference of knowledge, directly advice in the change of practice and promotion the peer learning and the publications of the results to the community. In the research, remarkable changes were found in the teacher’s performance mean, from 44,9 to 67,4, and in the knowhow of the inquiry approach, from 42,3 to 66,3. Results shows that is possible to improve the teacher’s performance with the training strategy used no mattering the economic, social or cultural limitations. This training strategy is highly recommended to be applied in a national level. 


I. INTRODUCCIÓN


La incorporación de la Ciencia y la Tecnología (CYT) en los procesos productivos para potenciar la inserción del país en la economía global es una necesidad impostergable reconocida por el Estado, la empresa y la sociedad civil. Sin embargo, este proceso no puede ser igual al seguido por los países desarrollados. Las condiciones físicas, económicas, sociales y culturales particulares del país exigen que el progreso científico-técnico deba hacerse sobre la base de sus propias necesidades y potencialidades.

La creación de una capacidad propia en este campo y la generación de proyectos productivos con un alto contenido de CYT deben ser el resultado de un esfuerzo educativo y cultural que haga converger la CYT moderna con la recuperación y revaloración de los saberes tradicionales, que demostraron en su momento, su eficacia en la satisfacción de necesidades y su pertinencia con el buen manejo de los ecosistemas y recursos naturales.

En esa perspectiva, es fundamental que el sistema educativo se vincule con el sistema científico-tecnológico y con el sistema productivo del país, siendo tres sus prioridades: a) Asegurar que la mayoría de la población, sin distinción alguna, tenga una educación básica completa; b) Integrar en los aprendizajes los elementos científicos y tecnológicos que permitan la comprensión y la participación en un mundo en permanente cambio; y c) Desarrollar una cultura productiva y emprendedora, vinculada con el entorno, sus potencialidades y sus riesgos, que permita nuevos aprendizajes científicos y tecnológicos y la audacia para la creatividad y la innovación.

Si bien en el Perú se está en camino a que la mayoría de su población esté matriculada en la educación básica, los estudiantes han mostrado tener insuficientes aprendizajes en ciencias como lo indican los resultados de los estudios internacionales SERCE (2006) y PISA (2009 y 2012). Por consiguiente, hay necesidad de revisar los objetivos,  contenidos y procedimientos didácticos de la educación científica, reformular lo que sea necesario y sobretodo potenciar las capacidades para la enseñanza de los maestros por cuanto ellos definen el acto educativo que promueve los aprendizajes en las aulas. Indudablemente que este acto también resulta influido por otros múltiples factores que en su momento habrá que estudiar.

Los avances en la Psicología del aprendizaje y en la Didáctica de las ciencias naturales han abierto otros caminos metodológicos para mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Desde esta nueva perspectiva se pone el énfasis en  el protagonismo de los estudiantes en el acto de aprender y relieva: a) Lo que se aprende se construye sobre lo que ya se ha aprendido (Ausubel, 1998); b) El aprendizaje implica una reconstrucción interna de los conocimientos previos (Driver, 1989); c) Se aprende a través de la experiencia directa (Piaget, 1981); d) Se aprende en interacción con otros (Vygotsky, 1977); e) Se aprende a través de la experiencia comunicativa (Osborne & Freyberg, 1991; Sanmartí y colb., 1999); y f) El aprendizaje se autorregula metacognitivamente (Flavell, en Mateos, 2001). Por consiguiente, los procesos de enseñanza y aprendizaje deben hacerse siguiente pautas como: a) Partir siempre de lo que el estudiante conoce con respecto a lo que se pretende enseñar; b) Enfrentar al estudiante a situaciones que él debe tratar de explicar con sus propias conjeturas y buscar soluciones posibles; c) Propiciar relaciones directas del estudiante con lo que se quiere que aprenda; d) Involucrar al estudiante en actividades de cooperación social dentro de la comunidad de aprendizaje del aula y su entorno; e) Proponer al estudiante actividades y estrategias para la organización y comunicación de los conocimientos durante todo el proceso de aprendizaje; f) Promover un clima adecuado en el aula para que los estudiantes tomen conciencia de los aprendizajes que realizará, su finalidad, importancia y la identificación de la dificultades que deberá vencer; y g) Interactuar con el estudiante generando espacios socioemocionales favorables para el aprendizaje y el desarrollo emocional.

La curiosidad es propia de la naturaleza humana para conocer e interactuar con el mundo en que se vive y la indagación es parte de nuestra vida cotidiana. Los científicos han potenciado al máximo esta capacidad y procedimiento para llegar a comprender mejor el mundo en que vivimos y usar sus recursos para satisfacer las necesidades de la humanidad, aunque el riesgo es inevitable en muchos casos. De allí que comprometer a los estudiantes en actividades de indagación es una alternativa de enseñanza que tenga significado para ellos (Gil y colab. 2008). La enseñanza de las ciencias basada en la indagación favorece: a) Que la curiosidad inicial de los estudiantes se convierta en una verdadera motivación para aprender ciencias;  b) Que las preguntas y la búsqueda de respuestas de los estudiantes guíen el desarrollo del currículo escolar. La indagación científica comienza con una pregunta sobre hechos y fenómenos de la realidad que se presentan como "incomprensibles" para los conocimientos previos de los estudiantes; c) Que las preguntas de los estudiantes los lleven a realizar experiencias prácticas que proporcionan nuevas evidencias o datos que, confrontados con sus conocimientos previos, dan lugar a la construcción de conocimientos científicos. La práctica transforma al maestro en un aprendiz junto con los estudiantes, y ellos se transforman en maestros junto con nosotros; y d) Que los estudiantes sean capaces de abordar la solución de problemas de la realidad con argumentos que se sustentan en evidencias concretas.

En el presente estudio se ha elegido como foco de atención el desempeño de los maestros en el aula, porque se considera que la acción del docente es clave para impulsar una enseñanza de la ciencia, que alimente la curiosidad natural de los niños e impulse el desarrollo de sus habilidades y pensamiento científico. Pero, como no se trata solamente de capacitarlos, sino de apoyarlos para que modifiquen sus desempeños en el aula de manera concreta, se propuso establecer en qué medida una estrategia de capacitación docente que se fundamenta en el enfoque por indagación de la enseñanza de la ciencia y que integra la transferencia de conocimientos, la asesoría y acompañamiento directo en el aula, el aprendizaje entre pares y la rendición de cuentas a la comunidad, podría tener un impacto mayor en dicho cambio. Esta estrategia la hemos denominado “Estrategia de Capacitación Integradora –ECI” para facilitar esta comunicación.

II. OBJETIVO Y POBLACIÓN DE ESTUDIO

El estudio tuvo como objetivo determinar el impacto de la estrategia ECI en el cambio de los desempeños de los maestros de Educación Primaria en la enseñanza del Área curricular de Ciencia y Ambiente (PERÚ, DCN, 2009) en  escuelas públicas.

Para el estudio se eligió aleatoriamente una muestra significativa de escuelas públicas de Educación Primaria del Departamento de Lima (53), comprendidas en dos regiones: Lima Metropolitana (27) y Lima provincias (26); distribuidas en dieciséis (16) Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) En ellas laboran 109 maestros, 23 varones y 86 mujeres, 85 en ámbito urbano y 24 en ámbito rural.


III. PROCEDIMIENTO

El estudio se inició definiendo una línea de base mediante la aplicación de un instrumento de evaluación del desempeño de los maestros. Asimismo, se realizó un diagnóstico para conocer la realidad de las instituciones educativas participantes en el proyecto, aplicando para ello tres instrumentos: a) Lectura de la realidad; b) Perfil del director; y c) Perfil del maestro. El instrumento para la evaluación del desempeño docente es una escala tipo Likert que posibilita la observación sistemática en dos aspectos: a) La situación de aprendizaje en el aula (valora las condiciones físicas –el ambiente físico, el rincón de ciencias- y sociales –clima social- del aula y la planificación de la sesión de aprendizaje); y b) El desempeño del maestro en la enseñanza de las ciencias naturales basada en el enfoque de indagación científica. La indagación se entiende como el proceso en que los estudiantes construyen su propia comprensión de los conceptos científicos. Es una indagación guiada, donde el maestro juega un papel importante como soporte social de los procesos cognitivos del estudiante. El instrumento permite apreciar el rol del maestro en seis momentos clave del enfoque de indagación: a) Planteamiento de preguntas; b) Formulación de supuestos (hipótesis); c) Concepción y desarrollo del plan de validación de los supuestos; d) Adquisición y estructuración de conocimientos; y e) Comprobación de los aprendizajes logrados.

 Estos maestros participaron en el programa de capacitación durante el año escolar del 2012 y comprendió: a) La transferencia de conocimientos a través de tres talleres presenciales, con 40 horas de trabajo pedagógico cada uno; b) Siete visitas de asesoría y acompañamiento en el aula, con una duración de 4 horas y con una frecuencia de una por mes a cada uno de los maestros participantes; c) El aprendizaje entre pares, a través de la participación en Grupos de inter-aprendizaje; y d) La rendición de cuentas a la comunidad, a través de la Ferias pedagógicas, que se llevaron a cabo hacia el final del proceso. Este programa tuvo como fundamento pedagógico el enfoque de la enseñanza de las ciencias naturales basado en la indagación científica. El programa fue desarrollado por un equipo de profesores capacitadores, previamente formados para este propósito. El seguimiento de los avances de los maestros se realizó durante el proceso de asesoría y acompañamiento en el aula, aplicando un instrumento similar al usado en la fijación de la línea de base. Al término del programa se hizo una evaluación de salida con la finalidad de definir los avances logrados. 

IV. RESULTADOS.

4.1 El  perfil de las instituciones educativas.-

Según la información recogida, las instituciones presentan las siguientes características: La mayoría de ellas son polidocentes completas, tienen acceso a un centro de salud, los padres de familia participan organizados en comités de aulas, cuentan con servicios básicos de electricidad y agua potable, cuentan con un aula de innovación y campos deportivos, están equipados con televisor, reproductor de DVD y proyector multimedia. Sin embargo, llama la atención que alrededor del 50% no cuentan con un plan de trabajo y tienen dificultades en cuanto al clima institucional.


 Gráfico 1. Se muestra el perfil de las instituciones educativas participantes. La información fue recogida por medio de una encuesta (Lectura de la realidad) aplicada por los capacitadores durante la primera visita a las escuelas.

4.2 El perfil del director.-  

En este perfil, los puntos más críticos tienen que ver con: a) La capacidad para la gestión pedagógica y b) La capacidad para la gestión del clima institucional. Contraponen a ello: a) La capacidad de liderazgo y b) La capacidad para la gestión de recursos.



Gráfico 2. Se muestra el perfil de los directores de las instituciones educativas participantes. La información fue recogida por medo de una encuesta aplicada por los capacitadores durante la primera visita a las escuelas.

El perfil del maestro.- En este perfil, llama la atención la poca promoción del protagonismo de las niñas en el aula por parte del docente. La mayoría destacan como puntos positivos: a) La alta autoestima profesional y b) La buena gestión del clima del aula. Alrededor del 50% manifiestan tener conocimiento del contexto, realizar una buena gestión del aprendizaje y tener dominio disciplinar. 


Gráfico 3. Se muestra el perfil de los maestros que participaron en la experiencia. La información fue recogida por mediante una encuesta por los capacitadores durante la primera visita a las aulas.

4.3 Cambios en el desempeño docente.-

Los resultados de los cambios experimentados por los docentes en cuanto a su desempeño docente se pueden apreciar en los gráficos 4, 5 y 6.


Gráfico 4. Resultados de la comparación entre la valoración inicial y final del desempeño docente en general de los maestros participantes  (Porcentaje de maestros participantes).


Gráfico 5. Comparación entre la valoración inicial y final del desempeño docente de los maestros participantes  en cuanto al manejo de la situación de aprendizaje en el aula (Porcentaje de maestros participantes).



Gráfico 6. Comparación entre la valoración inicial y final del desempeño docente de los maestros participantes  en cuanto al manejo de la enseñanza de la ciencia bajo el enfoque de indagación científica en el aula (Porcentaje de maestros participantes).

Los resultados de las comparaciones de las medias, inicial y final, de los desempeños docentes en general y en cuanto al manejo de la secuencia didáctica basada en el enfoque de indagación científica se muestran en el gráfico 7.


Gráfico 7. Comparación entre las medias inicial y final de la valoración del desempeño docente de los maestros participantes y las medias en el manejo del enfoque de indagación científica.

En el gráfico se observa una mejora de la media final, de la valoración del desempeño de los maestros tanto masculinos como femeninos.Algo similar se observa en las medias según la ubicación de las escuelas, urbano y rural.


Gráfico 8. Comparación entre las medias, inicial y final, de la valoración del desempeño docente de los maestros participantes, según el género y ubicación geográfica de las instituciones educativas.

V. CONCLUSIONES

En el estudio se encontró que los maestros participantes mejoraron su desempeño en el aula en la enseñanza del Área de Ciencia y Ambiente; cuando se comparan las medias, inicial y final, de toda la población participante se observó un incremento de 22,5 puntos. Algo similar se observó en cuanto al manejo de la enseñanza de la ciencia bajo el enfoque de indagación científica; la comparación de las mostró un incremento de 24,0 puntos. Estos cambios se han observado tanto en los maestros mujeres como en los varones y en los maestros que trabajan en el ámbito urbano y rural.

La experiencia nos muestra que un programa de capacitación de maestros en servicio fundamentada en el enfoque de la enseñanza de las ciencias basado en la indagación científica y que integra la transferencia de conocimiento, la asesoría y acompañamiento en el aula, el aprendizaje entre pares y la rendición de cuentas a la comunidad (Estrategia ECI), es una intervención que puede generar mejoras significativas los desempeños de los maestros en el aula.

Los cambios observados se han producido con maestros en trabajan en escuelas con marcadas dificultades en la gestión educativa  y en el manejo del clima institucional, según lo indican el perfil de las escuelas y el perfil director.

Asimismo, estos cambios también han sido posibles con maestros que tienen limitaciones en el manejo de los conocimientos científicos, la gestión de los aprendizajes y el conocimiento del entorno de la escuela y con un marcado prejuicio sobre el aprendizaje de ciencias por parte de las mujeres. Es posible que en estos cambios haya influido positivamente su elevada autoestima profesional. 

Otro estudio, realizado por el Innovations for Poverty Action (IPA), nos mostró también el impacto positivo que había tenido esta experiencia en los aprendizajes de los estudiantes.

AGRADECIMIENTOS

El presente estudio se realizó en el marco del Programa Mejora de la Enseñanza del Área Ciencia y Ambiente, desarrollado por la Fundación Cayetano Heredia con el apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo y el Fondo Especial Japonés de Reducción de la Pobreza.
  
REFERENCIAS

UNESCO-LLECE. (2009). Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo. Aportes para la Enseñanza de las Ciencias Naturales. Santiago de Chile: OREALC/UNESCO Santiago.
MINEDU. (2013). PISA 2012: primero Resultados.  Informe Nacional del Perú. Lima: Ministerio de Educación del Perú.
Ausubel, D. P. (1998). Psicología educativa. México. Trillas.
Driver, R. (1986). Psicología cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos. Enseñanza de las ciencias, 4(1), 3-15.
Piaget, J. (1981). Infancia y Aprendizaje. Madrid.
Vygotsky, L. (1977). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.
Osborne, R. & Freyberg, P. (1991). El aprendizaje de las ciencias. Madrid: Narcea.
Sanmartí y colab. (1999). Didácticas de las ciencias en la educación secundaria obligatoria. Madrid. Síntesis Educación.
Mateos, M. (2001). Metacognición y Educación. Buenos Aires: Aique.
Gil, María José y colab. (2008). De la universidad a la escuela: No es fácil la indagación científica. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 63(22,3), 81-100.
Ministerio de Educación del Perú. (2009). Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular. Lima: Ministerio de Educación.

* Este trabajo de investigación educativa fue presentado en el Seminario de la Asociación Latinoamerica de Investigación en Educación en Ciencias (LASERA), realizado en México D. F. del 21 al 24 de octubre de 2014.

viernes, 1 de noviembre de 2013

EL CONSTRUCTIVISMO Y LA EDUCACIÓN

Daniel Quineche Meza
Artículo escrito en 1995.

Al inicio del año escolar 1995, se anunció una nueva reforma curricular disponiendo la aplicación generalizada del "Programa de Articulación Inicial 5 años y Primaria Primer Grado" en todas las escuelas públicas del país.

            Una primera mirada analítica a la nueva propuesta curricular permitió constatar que se pretendía cambiar la "cultura pedagógica tradicional" basada en el método de enseñanza frontal de copia y memorización que produce aprendizajes escolares deficientes, en especial, los relacionados con las conductas académicas instrumentales. Así los niños pierden la oportunidad de desarrollar su real capacidad de construir categorías de pensamiento, de comprender qué representa el lenguaje y descubrir la lógica que hay detrás de las nociones matemáticas y científicas.

            ¿Qué significa la expresión "capacidad de construir categorías de pensamiento"?  ¿Por qué no se dice, como en la década de los setenta, "lograr un cambio de conducta"? ¿Esto significa que estamos ante un gran cambio en los fundamentos del currículo? Había llegado el momento de hacer una nueva apuesta expresada en el "Constructivismo", del que se decía: "plantea que el conocimiento resulta de la interacción entre el sujeto y el objeto, donde la acción del que aprende es el elemento central para comprender algo". Por tanto, el protagonismo del niño es de primer orden en el programa de articulación.

EL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA


             El Constructivismo es una teoría del conocimiento que alude a la relación entre el sujeto ("conocedor") y el objeto ("conocible"), a la naturaleza del producto de esta interacción ("conocimiento") y a la naturaleza de la realidad ("lo conocible").

            La teoría del conocimiento que usualmente todos empleamos consciente o inconscientemente y sobre la cual basamos nuestras descripciones, explicaciones y conceptos, tiene sus raíces en la filosofía occidental que lleva más de 25 siglos. Ella ha sido llamada realismo, empirismo, positivismo y post-positivismo. Estos sistemas filosóficos comparten los principios básicos acerca de la naturaleza de la realidad y del conocimiento, y la relación sujeto/objeto de conocimiento. A todos ellos se le denomina Paradigma (1) Convencional.
 
            A continuación se intenta comparar y realizar un contraste entre el paradigma convencional y el paradigma emergente, el Constructivista, con el convencimiento de que ningún paradigma puede ser exitoso simplemente porque él tome una posición que de cuenta de lo que usualmente se ha hecho sino porque debe tener algunas virtudes fuertes.

            Para ello se presenta la información organizada en tres niveles, los cuales reflejan los tres interrogantes básicos que los filósofos se han formulado durante milenios, con el fin de comprender cómo la persona llega a conocer lo que conoce. El conjunto de respuestas que la persona proporciona constituye el sistema de creencias básicas o paradigma.

1.        ¿Qué es lo que puede ser conocido? o ¿Cuál es la naturaleza de la realidad?. Esta es la pregunta ontológica (2).

  PARADIGMA CONVENCIONAL
  PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
Propone una Ontología Realista.
Afirma la existencia de una realidad única que es independiente de los intereses del observador, la cual funciona de acuerdo con leyes naturales e inmutables, muchas de las cuales toman la forma de CAUSA-EFECTO (Leyes causales).
Esta realidad es posible conocerla (aunque sea incompleta).
La verdad es definida como aquel conjunto de afirmaciones que son isomorfas con la realidad.
Propone una Ontología Relativista.
Distingue la realidad ontológica y la realidad experimentada.
La primera, existe pero no la podemos conocer.
La segunda, son múltiples realidades socialmente construidas, no gobernadas por leyes naturales o causales.
Admite que entre las cosas incluidas en una construcción hay algunas atribuciones parecidas a las leyes, pero que son sólo imputaciones mentales.
La verdad se define como la construcción más informada y sofisticada sobre la cual hay consenso. Sin embargo, puede haber múltiples construcciones que cumplan con ese criterio simultáneamente.
2.         ¿Cuál es la relación del conocedor con lo conocido? o Cómo podemos estar seguro que conocemos lo que conocemos? Esta es la pregunta epistemológica (3).
  PARADIGMA CONVENCIONAL
  PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
Propone una Epistemología Dualista y Objetivista.
Afirma que es posible para un observador exteriorizar el fenómeno estudiado permaneciendo separado y distante de él (dualismos sujeto-objeto), y excluyendo cualquier consideración valorativa que lo pueda influir.
El observador es neutral.
Propone una Epistemología Monista y Subjetivista.
Afirma que un investigador y lo investigado están vinculados de manera tal que los hallazgos de una investigación son literalmente una creación del propio proceso de la investigación.
Los investigadores son humanos y no pueden colocar a un lado su subjetividad, ni pueden ubicarse fuera del contexto humano creado por otras personas involucradas en el proceso. Los valores del investigador entran inevitablemente en la investigación en relación con las decisiones que se tomen en el diseño, la implementación y el monitoreo.
3.         ¿Cómo conocemos? o ¿Cómo podemos descubrir las cosas?
            Esta es la pregunta metodológica (4).
  PARADIGMA CONVENCIONAL
  PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
Propone una Metodología Intervencionista.
Afirma que la investigación debe ser implementada de manera tal que elimine las posibles influencias contaminantes (variables extrañas), para que puedan observarse "las cosas tal como son realmente" y "tal como ellas realmente funcionan".
El proceso clave es la explicación: descubrir la causa. Esto conduce a la capacidad de predecir y de controlar.
 
Propone una Metodología Hermenéutica.
Afirma que la investigación debe llevarse a cabo de manera tal que se exponga a la crítica la construcción de cada una de las partes involucradas, así como proporcionando la oportunidad para la revisión y las nuevas construcciones.
El proceso clave es la comprensión (darle sentido o significado a las interacciones en las cuales uno está comprometido con otro).
 
IMPLICANCIAS EN EDUCACION
A)        Generales
 
            *          Uno de los mayores cambios va desde una fuerte dependencia sobre lo "científico" y el "conocimiento objetivo" como las bases indiscutibles de cualquier actividad educativa, hasta un punto de vista relativista del conocimiento de la realidad, del aprendizaje, etc.
            *          Si los estudiantes aprenden, entonces, ellos construyen sus propios conocimientos a través de un proceso de equilibración dinámica, de conflictos cognitivos, de acomodación y asimilación. Por tanto, los estudiantes no aprenden cuando reciben todo hecho (transmisión de conocimientos "científicos"). Ellos aprenden cuando tienen la oportunidad de re-construir o re-descubrir el conocimiento.
 
B)        Específicas
 
            *          La relatividad del conocimiento proclamada por el Constructivismo fomenta una actitud de mentalidad abierta para el desvanecimiento de las fronteras entre las disciplinas.
            *         La necesidad de la interacción social como un medio de corroboración de las construcciones individuales proporciona un refuerzo para la organización de grupos de trabajo no sólo dentro de cada disciplina sino también entre las disciplinas.
            *          Si el conocimiento es construido dándole significado a nuestras propias vivencias y experiencias podemos deducir que el orden usual para desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje debe ser cambiado. El punto de partida debe ser la práctica. Vivencias, ensayos, simulaciones, experimentos y demostraciones, además de la reflexión y el desafío de re-crear y re-descubrir el fenómeno, proporcionan una oportunidad para construir el conocimiento de manera más significativa. Los niveles más altos de abstracción pueden ser logrados así a través de la recreación en las interacciones sociales.
 
            Desde esta perspectiva, el actor principal del aprendizaje en el medio escolar es el niño o niña. Por tanto, el rol del docente cambia de transmisor a motivador o facilitador.
            Por consiguiente, ¿de qué manera el docente puede orientar para que los estudiantes construyan sus conocimientos? Este es el gran desafío de aquellos maestros que optan por el enfoque constructivista del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por supuesto: No hay un solo camino.

Notas.
 
1. Un paradigma es así como un conjunto básico de creencias, un conjunto de supuestos para guiar nuestras actividades. Lo crucial es que ellos no pueden ser probados o refutados, pero representan las posiciones más fundamentales que estamos dispuestos a adoptar.
 
2. La Ontología es aquella rama de la Filosofía (específicamente, de la Metafísica) que estudia los temas de la existencia o del ser como tal.
 
3. La Epistemología es aquella rama de la Filosofía que trata del origen, la naturaleza, y los límites del conocimiento humano.
 
4. La Metodología es la rama más práctica de la Filosofía (especialmente de la Filosofía de la Ciencia) que trata de los métodos, los sistemas y de las reglas para orientar la investigación.