JUGUEMOS A LAS CARTAS

Daniel Quineche Meza

Si usted, maestro o maestra, desea explorar los conocimientos previos de los estudiantes o apreciar sus avances en la comprensión de algún concepto en particular, puede recurrir a la actividad que se describe a continuación.

Organización.- Proponga a los estudiantes que formen equipos de seis cada uno y que elijan un animador.

Recursos.- Cada equipo recibe 30 cartulinas en blanco (7 x 10 cm) y cada estudiante debe tener un lápiz o bolígrafo. Para el pleno se requiere papelotes y cinta engomada.

Procedimiento.-
- El/La maestro/a abre la sesión y plantea el tema de estudio. Por ejemplo: El turismo rural comunitario.
- Se presentan los miembros de cada equipo y reciben 5 cartulinas cada uno.
- Luego, se pide que cada estudiante exprese en cada una de las cartas (verbal o gráficamente) una idea sobre “el turismo rural comunitario”.
- A continuación, el animador del equipo recoge todas las cartas, las baraja y vuelve a distribuir 5 a cada miembro del equipo.
- Cada estudiante ordena las cartas según sus preferencias y se dispone a jugar.
- El juego consiste en ir echando sucesivamente cada una de las cartas y expresando un argumento (“Echo esta carta porque….”). Se sugiere comenzar con la menos importante. Cada estudiante guarda para la rueda final la carta que, en su opinión, expresa mejor lo que define al turismo rural comunitario.
- Después de colocar en mesa las últimas cartas, se abre un diálogo en el equipo sobre el contenido de las mismas hasta consensuar las ideas que mejor definen al turismo rural comunitario.
- Para finalizar, en el pleno, todos los equipos confrontan entre sí los respectivos resultados que han obtenido. Subrayan sus coincidencias y divergencias.
- El/La maestro/a cierra la sesión.

Recomendaciones.-
- ¡Recordar y concretar perfectamente las reglas del juego!
- Promover que se explicite y formule el “porqué” de cada jugada. Evitar que únicamente se lea lo que está escrito.

Ventajas.-
- Ofrece la oportunidad de tomar en cuenta las ideas de los demás.
- Permite destacar los aspectos realmente importantes desde la perspectiva de los estudiantes.
- Se consigue confrontar diferentes puntos de vista sobre un mismo tema.
- Posibilita abordar otros temas.

Referencia.-
SNAEP. 1980/82. Técnicas de animación pastoral para grupos juveniles de 11 a 15 años. Santander. Ed. Sal Terrae.

UNA MIRADA AL CURRÍCULO ESCOLAR DESDE LA INTERCULTURALIDAD Y LA DEMOCRACIA (1)

Daniel Quineche Meza

Lima, 01/08/09

PUNTOS PARA LA REFLEXIÓN

• Globalización y diversidad
• La interculturalidad
• La democracia
• El currículo escolar desde la interculturalidad y la democracia

GLOBALIZACIÓN Y DIVERSIDAD

Gracias a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación hoy el mundo se nos ha “encogido” y cada vez es más posible que nos relacionemos con más gente de diferentes lugares, con idiomas y culturas diversas.

Contrariamente a lo que se creía que la globalización nos colocaría en la tendencia de la cultura universal y monolingüe, lo que viene ocurriendo es un incremento de la visibilidad las etnias minoritarias.

Estas etnias, con sus lenguas y culturas diversas, cada vez más alzan su voz, reivindican el derecho a la diferencia, cuestionan el carácter homogenizador de los estados nacionales y proponen la construcción estados pluriculturales o plurinacionales.

El desafío del presente es avanzar en la construcción de un país pluricultural. En ese sentido, el primer paso es asumir, reconocer y convertir en un activo la enorme heterogeneidad cultural del país. El segundo es poner fin a la discriminación cultural, el no reconocimiento y la exclusión; para lo cual es clave el impulso de una educación intercultural.

LA INTERCULTURALIDAD

Una manera de acercarse al concepto de interculturalidad conviene hacerlo distinguiéndolo de dos conceptos próximos, el de multiculturalismo y el de mestizaje, y a la vez relacionándolos con ellos.

En el multiculturalismo la palabra clave es respeto. Desde el reconocimiento del derecho a ser diferentes se exige respeto entre los diversos colectivos culturales que se mantienen relativamente separados. Para que este respeto sea efectivo se pide que se concrete en la igualación de las oportunidades sociales de dichos colectivos. Esto quiere decir, exigir políticas específicas de igualación cuando esta no se da debido a fenómenos pasados o presentes de dominación. Sin embargo, se trata de un concepto descriptivo, que nos dice que en un determinado territorio coexisten grupos con culturas diferentes y, por tanto no atañe a la relación entre culturas.

En el mestizaje la palabra clave es mezcla o síntesis. Lo que se busca es una cultura que resulta de la síntesis superadora de las culturas que entran en relación. La historia muestra que el mestizaje es el resultado de condiciones de dominación, por lo tanto imposiciones no deseadas, y que luego llevaron a reacciones y rebeliones sociales. Sin embargo, el mestizaje puede ser un horizonte deseado y con estrategias de síntesis no forzadas, que lleve a lograr una cultura común enriquecida por las aportaciones de múltiples diversidades colectivas y posibilitadoras de múltiples desarrollo personales, que podrían acabar con las perspectivas etnocéntricas y los diversos conflictos étnicos.

En la interculturalidad la palabra clave es diálogo. La interculturalidad asume en parte el multiculturalismo, en el sentido de que para dialogar hay que presuponer respeto mutuo y condiciones de igualdad entre quienes dialogan. Asimismo, lo reasume también en el sentido de que para ser consisten en el diálogo creativo, todo colectivo cultural necesita cierta separación, esto es, el cultivo de sus rasgos definitorios propios en ámbitos e instituciones específicas. Pero a diferencia del multiculturalismo, desde la interculturalidad se propugna el encuentro de culturas, porque es visto como vehículo de desarrollo creativo de las culturas que se implican en él y como expresión de la solidaridad entre ellas. En este sentido la interculturalidad precisa también que los grupos implicados se reconozcan recíprocamente capacidad de creación cultural, que reconozcan que ninguna cultura realiza plenamente las posibilidades del ser humano y que todas aportan posibilidades dignas de ser tenidas en cuenta. Esto es, el respeto se hace aquí profundamente empático.

La interculturalidad también asume en parte el mestizaje, en el sentido de que, como fruto del diálogo y del contacto que éste supone, pueden incorporarse elementos provenientes de las culturas con las que se dialoga. Pero se distancia del mestizaje en que la relación con el otro no pretende fundir su identidad con él en una identidad cultural única, por el contrario, pretende reforzar creativa y solidariamente su propia identidad. La interculturalidad es así un modo específico de autoafirmación etnoidentitaria.

La interculturalidad supone que entre los grupos culturales distintos existen relaciones en un plano de igualdad. La interculturalidad no admite asimetrías, es decir, desigualdades entre culturas mediadas por el poder, que benefician a un grupo cultural por encima de otro u otros. Como aspiración, la interculturalidad forma parte de un proyecto de nación.

Los seres humanos en los últimos tiempos han llegado a la convicción de la condición positiva de la práctica de la interculturalidad como estrategia de relación humana con miras a un desenvolvimiento armónico y creativo de las sociedades humanas.

La interculturalidad en la práctica es una conducta cultural para desenvolverse en contextos de relación de culturas. Es una conducta de las personas o de los grupos humanos en condiciones de pluriculturalidad. Se trata de saber manejarse entre miembros de diferentes culturas con quienes se interactúa (Solís, 1999).

Como todo fenómeno cultural, la conducta intercultural se aprende sea como miembro de una determinada cultural, o de un grupo de culturas en contacto. La primera condición para que exista interculturalidad es el contacto de culturas. Pero para que la interculturalidad sea una conducta, lo que debe ocurrir es un proceso de aprendizaje, ya sea natural –como parte de la socialización de las personas- o planificado, es decir, formalmente.

La interculturalidad implica una educación al mismo tiempo respetuosa de las diferencias y que pone énfasis en los intercambios culturales, las fertilizaciones mutuas, las influencias, las hibrideces (Degregori, 2001).

Los objetivos de una educación intercultural son:

- Acabar con la educación homogenizadora / aculturadora, abrirse a la pluralidad, reconocer que las otras culturas “no hegemónicas” tienen los mismos derechos, son parte y enriquecen el patrimonio cultural del país,

- Evitar al mismo tiempo las polarizaciones inútiles, recalcando los puentes y las interrelaciones ente las diversas culturas.

Llevar a la práctica esta educación intercultural es un gran desafío para:

- los diseñadores de los currículos escolares y gestores pedagógicos.

- los maestros y maestras y gestores de la educación en servicio.

- los formadores de maestros y maestras y gestores de la educación

- los educadores y formadores en los diferentes niveles del sistema educativo nacional

LA DEMOCRACIA

La democracia es considerada en la actualidad como un elemento central de una cultura cívica global en gestación.

En su esencia la Democracia se apoya en los Derechos Humanos, expresados en el concepto de personas libres y autónomas, responsables por sus opciones y respetuosas de los derechos de los otros.

La democracia incorpora la idea de autonomía política y empoderamiento del ser humano y presupone el pluralismo. Se trata de una estrategia para la toma de decisiones justamente en condiciones de complejidad, donde los pensamientos y las orientaciones son distintos. Por ello, la democracia se afirma en la participación, donde son las personas mismas quienes deben decidir.

La democracia exige conocer y respetar otras visiones. El conocimiento de otras visiones es importante para formar el juicio propio. De otra forma, el juicio propio es limitado y egocéntrico, inconveniente para el propio Estado que se erige en democracia.

La democracia es un valor en sí misma y se relaciona con otros valores importantes como los derechos humanos, el desarrollo y la paz.

La democracia provee una base considerable para salvaguardar los derechos fundamentales de los ciudadanos. Bajo la presión de la opinión pública, los gobiernos se ven obligados a emprender acciones preventivas y de justicia. Dar voz a quienes expresan disconformidad aumenta la probabilidad de impedir grandes catástrofes sociales.

La democracia asegura el éxito del desarrollo y a su vez, sólo el desarrollo puede generar las condiciones necesarias para que florezca la democracia. El desarrollo es una empresa que requiere la participación activa de todos los miembros de la sociedad. Las personas se sienten más motivadas a realizar contribuciones si se consideran a si mismos verdaderos ciudadanos cuya opinión se toma en cuenta a la hora de decidir el rumbo que debe seguir el país y las prioridades que se deben adoptar. Asimismo, la exigencia de participación política pasa a ser una obligación cuando el desarrollo, y particularmente el desarrollo humano, supera una cierta fase de distribución de beneficios en materia de nutrición, salud y educación, y cuando se consolida una clase media educada y políticamente consciente.

La democracia puede constituir un importante factor internacional de estabilidad, pues es menos probable que las sociedades democráticas inicien acciones bélicas entre sí. Sin embargo, a nivel interno esa estabilidad es más precaria. Pero, si la democracia echa raíces, los conflictos sociales disminuyen en el largo plazo.

En las actuales condiciones de nuestro país, con una marcada asimetría cultural, aunque las elecciones libres, justas y regulares, la libertad de información y de prensa y la libertad de asociación constituyen elementos básicos de la democracia y de una sociedad civil libre, los procedimientos democráticos requieren garantías constitucionales que protejan a las minorías políticas, étnicas u otras contra la tiranía de la mayoría.

En la práctica la democracia se manifiesta en los procesos y en las organizaciones sociales democráticos.

Una educación democrática busca la incorporación y participación de los estudiantes en los procesos y organizaciones sociales democráticos.

EL CURRÍCULO ESCOLAR DESDE LA INTERCULTURALIDAD Y LA DEMOCRACIA.

A estas alturas de la historia del país, la gran mayoría de la población es consciente de que somos un país de grandes diversidades, no sólo biogeográficas sino también étnicas, lingüísticas y culturales.

La Constitución y las leyes básicas del país así lo reconocen. Sin embargo, en los hechos, la inclusión de esa diversidad étnica, lingüística y cultural aún es un proceso en construcción.

Dos de las funciones clave de la educación son la socialización o, mejor dicho, la integración de los habitantes de un país, y la culturación, es decir, la valoración y continuidad de las manifestaciones culturales que consolidan la identidad de un país en su relación con los otros países en el mundo.

La nueva Ley General de Educación propone una atención especial a la educación intercultural.

En su artículo octavo, asume entre sus principios la interculturalidad y la democracia.

“La interculturalidad, que contribuya al reconocimiento y valoración de nuestra diversidad cultural, étnica y lingüística; al diálogo e intercambio entre las distintas culturas y al establecimiento de relaciones armoniosas.”

“La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos, la libertad de conciencia, pensamiento y opinión, el ejercicio pleno de la ciudadanía y el reconocimiento de la voluntad popular; y que contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones entre las personas y entre mayorías y minorías así como al fortalecimiento del Estado de Derecho.”

En su artículo noveno, entre sus fines propone: “Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística,…”

Bajo este mandato se esperaría que se impulsen por lo menos dos políticas educativas:

a) La primera orientada a suprimir la asimetría escolar. Esta asimetría es la que muestra que sean las poblaciones indígenas las que menor acceso tienen a la escuela, las que transitan con mayores dificultades por ella, las que más desertan, las que menos progresan de nivel a nivel. Más grave aún, la asimetría escolar es la que nos explica por qué los indígenas aprenden menos de la escuela, y por qué aquello que aprenden les sirve poco para su vida actual y futura. Por eso, se requiere una educación de calidad y, desde el paradigma de la diversidad, la calidad debe alcanzarse por los caminos más adecuados, que difieren según los grupos culturales y los contextos poblacionales.

b) La segunda orientada a revertir la asimetría valorativa. Esta asimetría es la que nos ayuda a explicar por qué hay un grupo cultural mayoritario que se considera superior, culturalmente, a los demás. Y, mediante el mecanismo del racismo introyectado, nos explica también por qué los grupos minoritarios, en ocasiones, y sobre todo en situaciones de relación con la cultura dominante, se consideran a ellos mismos como inferiores. Es evidente que el origen de esta asimetría se encuentra en la población de la cultura dominante. Por eso, la educación intercultural tiene que ser para toda la población.

Bajo este marco, la educación intercultural y democrática ya no se dirige sólo a las poblaciones de los pueblos indígenas sino que la mayoría de la población, la no indígena, hoy también tiene abierto el camino a esta educación.

Esta manera de enfocar la educación se concreta en los diseños curriculares del sistema educativo nacional, donde el desafío mayor sigue siendo pasar del discurso a los hechos.

En el actual DCN de EBR, en el plano del discurso se lee:

“Hoy el Perú reclama un DCN inclusivo, significativo, que responda a la diversidad sociocultural y a las exigencias del siglo XXI.”

“El DCN de EBR contiene los aprendizajes que deben desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo, en cualquier ámbito del país, a fin de asegurar calidad educativa y equidad. Al mismo tiempo, considera la diversidad humana, cultural y lingüística, expresada en el enfoque intercultural que lo caracteriza y que se manifiesta en las competencias consideradas en los tres niveles educativos y en las diferentes áreas curriculares, según contextos sociolingüísticos.”

“El DCN fomenta el conocimiento y respeto de las diversas culturas de nuestro país y del mundo, reconoce la necesidad imperiosa por convertir el contacto entre las culturas en una oportunidad para aprender y aportar desde nuestras particularidades. Hay que llegar a la práctica intercultural, fomentando el diálogo intercultural, reconociendo el dinamismo y permanente evolución de cada cultura.”

¿Cómo se lleva a la práctica escolar estas buenas intenciones? El DCN propone dos caminos para ello.

El primero, la introducción del Área de Formación ciudadana y cívica en la Secundaria, que se orienta al desarrollo de capacidades y actitudes para el fortalecimiento de la identidad de los peruanos a partir del conocimiento, valoración y respeto de nuestra diversidad cultural, desde una perspectiva intercultural y para la participación ciudadana desde el conocimiento de las instituciones del Estado y de las organizaciones de la sociedad civil y su papel en el funcionamiento del sistema democrático.

El segundo, consiste en la reafirmación del procedimiento de la diversificación curricular con la finalidad de que el currículo sea pertinente con las necesidades, demandas y características de los estudiantes y de la realidad social, cultural y lingüística, económico-productiva y geográfica en cada una de las regiones y localidades de nuestro país.

Sin embargo, aún podemos avanzar muchos más. Desde las perspectivas planteadas anteriormente, la concreción de una educación intercultural y democrática debe hacerse en todos los niveles: nacional, regional, local e institucional. Algunos pasos (Schmelkes, 2006) para avanzar en ese sentido serían:

1. Educar en interculturalidad y democracia a toda la población es el conocimiento de la diversidad. No es posible pedirle a nadie que respete lo que no conoce. Como la base de la interculturalidad es el respeto, hay que partir por el conocimiento de aquello que se espera se respete. Nuestro sistema educativo no ha conducido a un conocimiento de la diversidad cultural del país. Los estudiantes egresados de la educación básica no saben cuántos grupos indígenas hay, ni dónde están. Mucho menos conocen los aportes que hacen estos grupos a la vida nacional. Por tanto, es necesario que los saberes, conocimientos, valores, producciones artísticas de los indígenas también formen parte cotidiana de lo que los estudiantes aprenden en la escuela, a todos los niveles. Para ello se requiere la participación de los propios pueblos indígenas en el diseño del currículo escolar en todos sus niveles de concreción: nacional, regional, local e institucional. Son ellos los que mejor pueden contribuir proponiendo el qué de su cultura deben conocer todos los peruanos (relación con la naturaleza, festividades, visión de la historia, organización comunitaria, el trabajo y la formación, etc.). Esto permitirá introducir lo indígena de manera transversal en todas las áreas de todos los grados de la Educación Básica.

2. Educar en interculturalidad y democracia es aprender a respetar al otro o a los otros. Una vez que se conoce la diversidad, hay que trabajar para respetarla. El mejor camino para hacer esto es mediante la educación en valores que respeta el derecho de cada quien a decidir su propio esquema de valores, pero que reconoce la obligación de la escuela para presentar los valores fundamentales de convivencia y los que fundamentan los derechos humanos. Esto obliga a trabajar de manera muy cercana con quienes diseñan el curriculum de formación cívica y ética (Áreas curriculares: Personal Social y Formación Ciudadana y Cívica).

3. Educar en interculturalidad y democracia es cultivar el aprecio al otro o a los otros. El aprecio se logra cuando trabajamos la experimentación de aprender y enriquecernos de los otros diferentes. Cuando tenemos la diversidad en el aula, como en los contextos multiculturales, podemos aprovecharla de manera directa. Pero, cuando no es así, podemos trabajar el aprecio – supuesto el respeto y el interés por escuchar al otro – abriendo nuestras aulas a los representantes de los otros diferentes para experimentar el diálogo intercultural.

Para terminar estas reflexiones cabe afirmar que en la concreción de un currículo con enfoque intercultural y democrático juega un papel decisivo el maestro y la maestra. Por ello, es de suma importancia afinar los procesos de formación y de incorporación al servicio docente en los contextos multiculturales. Tener mejores maestros no es consecuencia de alcanzar la nota catorce para ser admitido en los centros de formación magisterial. Esta medida afirma la discriminación y el carácter homogenizador de una educación que no es la que se aspira. Se requieren fundamentalmente cualidades personales y sociales según los contextos multiculturales donde se da el acto educativo.

(1) Conferencia presentada en el IV Congreso Internacional de Educación, convocado por la Escuela de Postgrado de la Universidad César Vallejo, en Lima, del 31 de julio al 02 de agosto del 2009.

LAS COMPETENCIAS Y EL SISTEMA EDUCATIVO

Daniel Quineche Meza

En el periodo comprendido entre el término del segundo milenio y el inicio del tercer milenio han ocurrido un conjunto de cambios acelerados en varias dimensiones de la vida en la Tierra.

Quizás el cambio más significativo se ha observado en el campo de las comunicaciones como consecuencia de la aplicación de las nuevas tecnologías que ha llevado a la configuración de la internet[1], la que cada día abre nuevas posibilidades, impensadas, y de gran impacto en la diversidad de sociedades existentes.

Los impactos de las nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones se muestran en varios escenarios como los siguientes:

a) La economía. Al inicio parecía que el cambio sólo sería en el aumento de la velocidad para el procesamiento de la información y la consiguiente reducción de los tiempos y las distancias entre emisores y receptores. Sin embargo, el cambio ha sido mayor con la creación del comercio electrónico, que está llevando a recrear todo el sistema productivo y de comercialización y hasta cambiar los propios hábitos de consumo. Hoy nadie duda que estemos frente a una economía global y sus consecuencias, como la actual crisis financiera.

b) La organización, particularmente, la productiva. Las empresas productivas sienten la presión de la aceleración de los cambios y se ven obligadas a responder incrementando su productividad y reduciendo sus costos de operación, es decir, incrementando su eficiencia y eficacia (competitividad). Estas nuevas metas sólo son posibles de alcanzar en función de la participación comprometida de todos los miembros de la organización, lo que lleva al aplanamiento de sus estructuras organizacionales con la finalidad de acceder más rápido a los puntos críticos y tomar las decisiones más pertinentes. Es la época de los sistemas de calidad total.

c) El conocimiento. Hasta donde conocíamos el conocimiento y su dominio era un potencial propio de las personas. La creación de la imprenta fue el primer paso en la des-corporacíón del conocimiento; sin embargo, por mucho tiempo la accesibilidad al conocimiento fue muy limitada. En la actualidad la internet no sólo ha completado el proceso de des-corporación del conocimiento sino que facilita su accesibilidad y más aún ha propiciado la aparición de nuevos actores en la creación y difusión del conocimiento. De allí que la nueva época se le denomina “era del conocimiento”.

d) La innovación. La historia de la humanidad está marcada por innovaciones científicas y tecnológicas. Pero lo que ahora impresiona es el ritmo de innovación permanente, su intensidad y rápida difusión y aplicación. Por ejemplo, el transistor a los 3 años de su invención ya estaba en los comercios. Esta es la época en que en los laboratorios y universidades se están produciendo permanentemente innovaciones científico-técnicas y, sus resultados, de inmediato ingresan a formar parte de la producción, el trabajo y la vida de las personas.

Los cambios que se están dando son tan profundos que la mejor manera de expresarlo es que estamos viviendo un cambio de paradigma cultural. Este cambio demanda profundas transformaciones en las maneras de cómo se percibe y actúa en el mundo, pues los conocimientos, habilidades y actitudes que han de poseer las personas no pueden ser las mismas que las del pasado.

Si se trata de resumir en una sola expresión las actitudes, conocimientos, habilidades y comportamientos que debieran caracterizar al hombre contemporáneo, sería la flexibilidad. Esto implica que las personas han de tener una mente abierta, adoptar la indagación como actitud vital, tolerar la ambigüedad y la incertidumbre, estar dispuestas a aprender permanentemente.

El desafío que hoy enfrentan los sistemas educativos es el de formar personas flexibles capaces de participar como ciudadanos y productores en una era en la que poco sentido tiene la estabilidad, los dogmatismo, los comportamientos reglados y rígidos, la defensa del statu quo. Se requieren personas más instruidas, más funcionales, con más ética y responsabilidad social, con disposición para el trabajo en equipo, por tanto, más comunicativas y con disposición para aprender a lo largo de toda su vida.

Desde esta perspectiva se ha puesto en tela de juicio el modelo formativo de los sistemas educativos. El patrón histórico de formar primero para luego utilizar lo que se ha aprendido y de que hay una etapa para la formación y otra para el trabajo, hoy ha sido desbordado. Además, no basta la incorporación masiva de las personas a los sistemas educativos sino la calidad de la formación que ofrecen.

La respuesta a estos desafíos ha llevado a plantear un nuevo enfoque para comprender y enfrentar la formación de las personas de modo que estén en mejores condiciones para vivir en este escenario de cambios tan dinámicos. Es así que se ha ido delineando el enfoque de formación basado en competencias.

El primer paso se dio en el campo productivo. Mertens y sus colaboradores plantearon La necesidad de diseñar propuestas formativas que respondan a las necesidades de las organizaciones productivas de modo que ellas puedan mejorar su productividad y posicionamiento en los mercados. Su base fueron los estudios que indicaban que las estrategias empresariales hacia la competitividad se basaban en la construcción de redes de colaboración entre la función productiva y otros agentes como los proveedores, consultores, contratistas, clientes, trabajadores, etc. Hicieron evidente que lo importante ya no eran los activos físicos y financieros sino otros intangibles muy valiosos como el conocimiento, la formación, la capacidad de innovación, el manejo del mercado, los sistemas de motivación, etc. En suma, uno de los componentes clave en la nueva organización empresarial es el factor humano, su contribución que hacen a favor de los objetivos de la empresa. Por tanto, el surgimiento del enfoque de competencia laboral está relacionado plenamente con la estrategia de competitividad, dada la necesidad de la empresa por diferenciarse en el mercado a partir del desarrollo de su fuerza laboral.

La presión de los cambios también se extiende a los niveles superiores del sistema educativo y los centros de educación superior han comenzado por adoptar el nuevo enfoque de la formación basada en competencias y centran sus acciones formativas en el desarrollo de las competencias profesionales. El paso más importante se ha dado en las universidades europeas a partir del acuerdo de Bolonia[2]. Todas las instituciones universitarias de la mayoría de países europeos se hayan inmersas en un proceso de profunda transformación para alcanzar lo que se conoce por convergencia de los sistemas universitarios hacia el 2010. Una de las principales características de este cambio lo constituye la introducción de un nuevo sistema de créditos (ECTS[3]) que orienta el diseño de los planes de estudios de las diversas titulaciones y los hace compatibles entre los diversos países, facilitando así la movilidad de los estudiantes y el reconocimiento de los estudios realizados. En este escenario es que se propone a las competencias para hacer visibles los logros alcanzados.

En la actualidad se reconoce que las competencias no sólo se justifican para propiciar un mayor acercamiento entre la formación profesional y el sistema productivo sino porque:

• La naturaleza integral del concepto de competencias posibilita la concreción de los cuatro pilares del aprendizaje del siglo XXI: conocer y aprender a aprender, saber hacer, saber ser y saber vivir en paz con los demás (Informe Délors, 1999).
• Potencia la renovación curricular al aborda el currículo de manera integral como propuestas (planes y programas de estudio y materiales), prácticas docentes (implementación curricular) y evaluación de los aprendizajes.
• Provee una metodología y un lenguaje común que permitirá aumentar la legitimidad, comparabilidad y competitividad de los títulos profesionales.
• Provee las bases para la comparación de las mallas curriculares y la certificación y recertificación de profesionales.

Finalmente, se ha llegado a la comprensión de que hay un conjunto de competencias comunes (transversales) a todas las ofertas formativas del campo laboral y profesional que deberían desarrollarse desde las edades más tempranas. Estas son las competencias básicas, las que son el centro de atención de todos los sistemas educativos en el nivel de formación básica y de las cuales me ocuparé en otro momento.

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[1] En 1989, el físico Tim Berners-Lee presentó a los directivos del Centro Europeo de Investigaciones Nucleares (CERN) una propuesta para la gestión de la información con la finalidad de desarrollar una herramienta informática para que la comunidad internacional de físicos de partículas, desperdigados por todo el mundo, pudiera compartir sus conocimientos científicos de forma rápida y sencilla. Al año siguiente bautizó su propuesta como World Wide Web (WWW), una de las mayores revoluciones de todos los tiempos.

[2] Declaración de Bolonia de 1999: los estados miembros se comprometen a adoptar un sistema de titulaciones comparable que promueva oportunidades de trabajo para los estudiantes y una mayor competitividad internacional.

[3] European Credit Transfer and Accumulation System.

PROYECTO EDUCATIVO LOCAL

Daniel Quineche Meza

"Nadie descubre nuevas tierras, si no tiene el coraje de perder de vista la playa".

La situación en que vivimos es una época de cambios cada vez más rápidos. La sociedad actual se caracteriza por la novedad, la complejidad y la incertidumbre.

En general, en toda la sociedad, se observa una toma de conciencia de que el autoritarismo, la centralización, la fragmentación, el conservadurismo y la óptica de dividir para conquistar, de perder y ganar, están fuera de lugar, por conducir al desperdicio, al inmovilismo, al activismo inconsecuente, a la irresponsabilidad por los actos y sus resultados y, en última instancia, al estancamiento social y al fracaso de sus instituciones.

Todos estos hechos nos obligan a modificar el modo cómo vemos la realidad y de cómo participamos en ella, construyéndola día a día. Este cambio, que algunos llaman cambio de paradigma, está marcado por una fuerte tendencia a la adopción de concepciones y prácticas interactivas, participativas y democráticas, caracterizadas por movimientos dinámicos y globales. En la determinación de las características de los nuevos productos y servicios, interactúan dirigentes, funcionarios y usuarios, estableciendo alianzas, redes y asociaciones, buscando las soluciones de los problemas y ampliando los horizontes.

En este escenario, la escuela contribuye muy poco en el desarrollo de esa conciencia, en el sentido que la propia sociedad exige que lo haga. Es por eso que la escuela se encuentra hoy en el centro de atención de la sociedad.

En la actualidad, existe el reconocimiento de que la educación en la sociedad globalizada y economía centrada en el conocimiento, constituye un gran valor estratégico para el desarrollo de cualquier sociedad, así como una condición importante para la calidad de vida de las personas. Aunque este enfoque no sea plenamente adoptado y tomado en consideración, y la práctica, aún, se oriente por el viejo y ya debilitado paradigma del reclamo, en vez de la participación, él tiene un gran impacto sobre lo que acontece en la escuela, que hoy más que nunca, está sometida a demandas sociales de las más diversas órdenes. Al mismo tiempo, se observa el creciente interés de grupos y organizaciones por colaborar con la escuela, constituyendo esta área, un campo fértil para la realización de asociaciones en pro de la educación para el desarrollo de la sociedad. Estos hechos, por consiguiente, son un gran desafío para los gestores escolares, por exigir de ellos nuevas atenciones, conocimientos y habilidades.

Urgentes cambios son demandados en las escuelas, con la finalidad de que garanticen una formación competente de los estudiantes, de modo que sean capaces de enfrentar creativamente, con emprendedorismo y espíritu crítico, los problemas cada vez más complejos de la sociedad. La educación en el contexto escolar, también se complejiza y exige esfuerzos redoblados y mayor organización del trabajo educacional, así como participación de la comunidad en la realización de ese emprendimiento, a fin de que pueda ser efectiva, ya que no basta preparar al estudiante para niveles más elevados de escolaridad, toda vez que lo que él precisa es aprender para comprender la vida, a sí mismo y a la sociedad, como condiciones necesarias para realizar acciones competentes en la práctica de la ciudadanía. El ambiente escolar como un todo debe ofrecerle esta experiencia.

La educación, por tanto, dada sus complejidades y creciente ampliación, ya no es vista como responsabilidad exclusiva de la escuela. La escuela deja de ser “de la sociedad” para convertirse “en la sociedad”. La propia sociedad, aunque, muchas veces no tiene bien claro de qué tipo de educación necesitan sus miembros, ya no está más indiferente a lo que ocurre en las escuelas. No sólo exige que ella sea competente y demuestre al público esa competencia, con buenos resultados de aprendizaje de los estudiantes y el buen uso de sus recursos, sino también comienza a disponerse para contribuir a la realización de ese proceso, así como a decidir sobre los mismos. Son ya varios los ejemplos de asociaciones ya existentes en el contexto nacional entre organizaciones no gubernamentales y empresas con la escuela, así como la participación efectiva de las organizaciones de padres y maestros.

Todo este movimiento de cambio del sentido y concepción de la educación, de la escuela y de la relación escuela/sociedad, implica un esfuerzo especial de la gestión, esto es, de organización de la escuela, así como de la articulación de su talento, competencia y energía humana, de recursos y procesos, con vista a la promoción de experiencias de formación de los estudiantes, capaces de transformarlos en ciudadanos participativos de la sociedad. Se trata de una experiencia nueva, sin parámetros anteriores para lo cual debemos desarrollar sensibilidades, comprensión y habilidades especiales, nuevas y abiertas. Esto es así porque todo lo que se daba por cierto antes está predestinado al fracaso en la nueva coyuntura.

El marco legal actual de la Educación en el Perú (Ley Nº28044 y sus reglamentos) orienta en esa dirección, de allí que entre las principales innovaciones destacan la descentralización, la democracia, la participación y la autonomía en la gestión educativa.

Así la ley establece los siguientes niveles de gestión educativa descentralizada, órganos de participación y proyectos educativos:

• La Institución Educativa – Consejo Educativo Institucional - Proyecto Educativo Institucional.
• La Unidad de Gestión Educativa Local – Consejo Participativo Local de Educación - Proyecto Educativo Local.
• La Dirección Regional de educación – Consejo Participativo Regional de Educación - Proyecto Educativo Regional.
• El Ministerio de Educación – Consejo Nacional de Educación - Proyecto Educativo Nacional

El proyecto educativo en lo sustantivo es la visión compartida por el conjunto de personas y organizaciones de una determinada comunidad, de la institución educativa, local, regional o nacional.

La visión es la visualización de una situación futura y deseable, que se aspira a lograr en un horizonte más bien lejano, aunque no necesariamente esté claro el camino para ello.

La visión compartida se constituye en un factor poderoso de motivación y compromiso para los miembros de la comunidad.

La visión compartida es la creación de un rumbo que vincula a la gente (rumbo compartido) y la impulsa a cumplir con sus aspiraciones más profundas. El rumbo compartido consiste en una percepción colectiva de qué es importante y por qué. Cuando la visión se impone desde arriba, la gente puede aceptarla pasivamente o sentir resentimiento, pero no se siente comprometida. Pero cuando los miembros de todo nivel han tenido la oportunidad de considerar activamente qué visión y propósito tiene sentido para ellos y todo cambia.

De allí, que su construcción no es un asunto circunscrito a los técnicos en planificación de la educación o a los docentes, sino que es una tarea donde participan la mayor parte de los miembros de la comunidad en general.

Qué es lo importante para los habitantes en un distrito metropolitano como Surco, distrito de grandes contrastes entre lo moderno y lo tradicional. Al respecto, me permito sugerir los siguientes cinco puntos como ejes para la reflexión desde la perspectiva de la educación que queremos para los niños y niñas del distrito:

a) la descontaminación (el manejo de los residuos de todo tipo y el rol de los individuos y de las organizaciones),
b) la seguridad (los valores y el respeto a los derechos de los ciudadanos),
c) la productividad (el emprendedurismo, la dinámica del empleo y el logro de medios para afrontar la satisfacción de las necesidades básicas),
d) la cultura ciudadana (el cultivo de la democracia y de los derechos de los ciudadanos como base para la convivencia, así como el derecho a la creación y difusión de sus manifestaciones culturales de todo orden), y
e) la atención privilegiada de la primera infancia y de los adultos mayores, en razón de su condición de alta vulnerabilidad.

En muchos distritos del país ya se han emprendido acciones en este sentido. Lo viene haciendo el distrito de Ventanilla y esperamos que pronto Surco esté en el mismo camino.

EL PROFESOR Y LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Daniel Quineche Meza

Todos somos conscientes, en mayor o menor medida, que la calidad de la educación que promovemos en nuestras escuelas, principalmente las públicas, no es de lo mejor. De allí las constantes críticas que se nos plantean en diversos foros, seminarios y congresos y que los medios de comunicación social se encargan de difundir.

Si los jóvenes no consiguen trabajo, es por que la escuela no los prepara para el trabajo; si los jóvenes forman pandillas agresivas y violentas, es porque en las escuelas no se enseñan valores ni derechos humanos; si los jóvenes se suicidan, es por que en las escuelas no se les atiende psicológicamente; si los jóvenes se drogan es por que las escuelas no hacen prevención alguna; o si las jóvenes salen embarazadas, es porque las escuelas no enseñan educación sexual; si pierde la selección peruana de fútbol, es porque en las escuelas no se impulsa la práctica del deporte base. Como se puede apreciar el rosario de insatisfacciones respecto a la escuela es interminable.

Según P. H. Coombs, la crisis educativa actual tiene una dimensión mundial, hecho inédito en la historia de la humanidad y se nutre de ella, como una consecuencia de la evolución misma de la civilización. La crisis educativa mundial es, en esencia, una crisis de creciente desadaptación entre los sistemas educativos heredados y el mundo rápidamente cambiante de nuestro alrededor. Como una reacción a estos planteamientos, generalmente aceptados, las escuelas y aún más los pensadores de la calidad que miran hacia ellas, vienen proponiendo múltiples modelos de calidad para la educación.

Sin embargo, considero que el verdadero problema educativo gira en torno a la acción del profesor. Es este quien tiene el poder de hacer funcionar la maquinaria de la estrategia local, regional y nacional, cualquiera que ésta sea, con su accionar diario en el aula.

Esto que parece simple no lo es. Crosby, un influyente pensador de la calidad, nos dice: “La calidad no cuesta, pero no es gratis”. El problema real es generalmente enmascarado en la falacia de la “falta de recursos”, los cuales por lo general son escasos y nos invita a esperar que ello suceda para iniciar la mejora. Sin embargo, más recursos no se convierten “automáticamente” en mejora educativa. El salto que hace falta es cómo el profesor puede poner en marcha la estrategia educativa y, esto tiene que ver con un cambio de actitud y de sus convicciones.

El profesor desempeña su labor en un escenario organizacional que es la escuela. En ella, hoy no es raro que el trabajo se inicie proponiendo y debatiendo sobre la visión de la misma. Sin embargo, todos andan como esperando que después de su esfuerzo notable para definirlas, la visión se traduzca en realidades educativas, así nada más. El poder más importante de una visión es lo que nos “hace hacer”. Sin acción, no tiene relevancia una visión. El profesor es estratégico porque hace. Construye, elabora y edifica a través de acciones. Su esencia está en la acción, y en consecuencia es el vehículo capaz de materializar la visión en el aula. La acción puede contener a la visión completa, y es posible sostenerla por evidencia práctica. De aquí que si la acción en el aula es capaz de incorporar la visión educativa completa, aplicar herramientas de mejora continua de la acción es al menos deseable y, en su último sentido, un acto responsable.

Desde este punto de vista, la calidad de un profesor es un camino hacia el interior, no hacia el exterior de la persona; en consecuencia, lo más importante es la experiencia de la propia persona, sus reflexiones e inquietudes, así como sus convicciones acerca de la necesidad de mejorar.

Un estudio realizado por UNESCO en México, Chile, India y Guinea llegó a la conclusión de que los buenos profesores se distinguen de los malos por las siguientes características:
- Asisten con regularidad a clases, son puntuales.
- Utilizan planes de trabajo y preparan sus clases con anterioridad.
- Tienen un estilo activo de enseñanza.
- Asignan tareas para hacer en casa y les da corrección individual.
- Dan cuenta de sus resultados a los padres de familia.
- Trabajan en escuelas que cuentan con controles y apoyos a la enseñanza.

¿Por qué la administración actual del Ministerio de Educación insiste en que la mejora de la calidad será consecuencia per se de la evaluación de los profesores? y ¿por qué insiste en que la capacitación a los profesores con énfasis en comprensión lectora y pensamiento lógico-matemático va a tener un impacto positivo en la calidad de la educación?. Además de ser políticas centralistas van contra la corriente del espíritu de la nueva Ley General de Educación que relieva la autonomía de las instituciones educativas y la descentralización de la gestión educativa.

LA GRIPE PORCINA Y LA EDUCACIÓN

Daniel Quineche Meza
03/05/09

El estallido de la gripe porcina (Virus de tipo a/H1N1) en México hizo desaparecer de los medios de comunicación masiva la crisis financiera del sistema y su impacto en los países emergentes. Abundaron las noticias para prevenir su expansión, lo cual es bueno. Sin embargo, muy pocos nos preguntamos cómo se originó, menos qué impactos tiene. En otras palabras, no sólo basta colocarse una mascarilla.
Hechos como el presente, en el escenario educativo, constituyen una gran oportunidad para tratarlo como tema transversal. Efectivamente, hoy algunas consecuencias inmediatas son la "discriminación por enfermedad" (de gripe porcina a gripe mexicana, nadie quiere toparse con un mexicano y hasta se pretende suspender todos los viajes a México) y otra es que se convierte en la tabla de salvación económica de los laboratorios productores de los antigripales (Los dos grandes laboratorios suizos, Roche y Novartis, luego de verse afectados por la reciente crisis financiera, hoy se ven movilizados respectivamente para la producción de Tamiflu y de una vacuna contra la gripe porcina, y con ello experimentan la súbita mejoría de su salud económica). En cuanto al origen, por supuesto que tiene que ver con la mutación genética de los virus, sin embargo, la causa de su propagación atañe directamente a la política de salud. Una mirada a cómo es ésta en México nos obliga a compararla con la que se está aplicando en el Perú, política demagógica como la del Seguro Integral de Salud (seguro para todos) que conduce a que los escasos recursos del sector no alcancen para las acciones preventivas en los sectores sociales de mayor vulnerabilidad.
La escuela no sólo es un centro de transferencia de conocimientos sino de promoción de aprendizajes mediante la observación (¿qué está pasando?), la reflexión (¿por qué y para qué?) y la acción (qué y cómo hacer?).

Mesa de Debate: Formación en ciencias en la EBR

La Derrama Magisterial, la Embajada de Francia y la Universidad Antonio Ruiz de Montoya han organizado la Mesa de Debate sobre la Educación en Ciencias en la Educación Básica Regular. Este evento acadçemico se realizará el miércoles 15 de abril de 2009, de 6 a 9 pm, en el auditorio de la Derrama Magisterial, sito en la Av. Gregorio Escobedo 598, Jesús María.

Primner Intercampus de La Cantuta 2009

La universidad Nacional de Educación "Enrique Guzmán y Valle", La Cantuta, ha convocado a todos los egresados cantuteños al Primer Intercampus para el intercambio de experiencias pedagógicas con la finalidad de establecer las bases de la nueva tarea de La Cantuta en el siglo XXI.

Se espera los aportes de los participantes en los temas siguientes que deberán servir para elaborar la nueva propuesta:
- Innovaciones pedagógicas que se hayan producido en el trabajo docente del egresado.
- Impacto, limitaciones y perspectivas de las TICs (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en los planes de mejora de la calidad de la educación peruana.
- Los materiales bibliográficos, medios didácticos, normas, etc., producidos por el Ministerio de Educación.
- Pertinencia y utilidad de los distintos procesos de capacitación, evaluación y alfabetización, desarrollados por el MED.
- Funcionalidad y coherencia de los órganos y estructuras organizativas del sistema educativo: El Ministerio de Educación, la Región Educativa, la UGEL (Unidad de Gestión Educativa Local) y las instituciones educativas.
- El proceso de Municipalización de la educación.

Duración : Del 17 al 18 de abril del 2009.
Sede : Campus Universitario de la UNE.
Coordinador : Dr. Jorge Jhoncon

¿QUÉ DEBEN APRENDER LOS ESTUDIANTES DE BÁSICA REGULAR?*

Daniel Quineche Meza, 25 de febrero de 2009.

Hasta fines del siglo XX, la pregunta que nos planteábamos los docentes era ¿qué debemos enseñar a los estudiantes?. La respuesta la daba el Ministerio de Educación a través de los Planes de Estudios, denominados luego Planes curriculares. Estos eran únicos y válidos para todo el país. En lo sustantivo estos planes eran un conjunto de temas organizados secuencialmente bajo el orden lógico de la disciplina científica o humanística que le servía de soporte. Por ello, en la práctica, sólo bastaba que el docente dosificara o, mejor dicho, distribuyera los temas en función del tiempo disponible y de su complejidad (más sencillo en Primaria y más profundo en Secundaria) para ejercer su labor durante un año escolar. De esta manera el docente sabía previamente qué enseñar y, por tanto, su único esfuerzo creativo se concentraba en la metodología didáctica. Cabe agregar que en cuanto a esta última sólo había dos opciones: de la teoría a la práctica o de la práctica a la teoría. En los hechos, la teoría y la práctica corrieron por vías paralelas, con predominio de la teoría.

La dinámica de los hechos en los tiempos actuales ha conducido a que la educación cada vez más deba responder a las necesidades de aprendizaje de las personas, tanto como individuos como colectivos. La tendencia que se va imponiendo es la de una educación centrada en los estudiantes y, sobretodo, en sus aprendizajes. Desde este punto de vista, se relativiza la importancia de los contenidos temáticos y se pone en relieve las competencias de las personas. Un estudiante es competente no sólo cuando actúa con eficiencia en diferentes circunstancias, sino que tiene criterios para decidir sobre la calidad de su actuación, tanto desde el punto de vista de sus conocimientos científicos, tecnológicos y humanísticos, de sus habilidades y destrezas, de sus valores y principios personales como de las condiciones y perspectivas del contexto donde actúa.

Por otro lado, en el país se ha iniciado un proceso de descentralización educativa que va por dos carriles casi paralelos: la regionalización y la municipalización, y se ha puesto en práctica una política que impulsa la inclusión educativa o atención a la diversidad (“Hoy el Perú reclama un Diseño Curricular Nacional (DCN) inclusivo, significativo, que responda a la diversidad socio cultural y a las exigencias del siglo XXI.”).

En el DCN-2008 se determinan las instancias de gestión educativa descentralizada para la diversificación curricular. Así define que la competencia del nivel regional es dar los lineamientos para la diversificación curricular regional, y la del nivel local es dar las orientaciones para la diversificación curricular. Al respecto, llaman la atención dos puntos: a) la inclusión de dos acápites, el primero sobre lineamientos para la diversificación regional y, el segundo sobre orientaciones de la instancia local para la diversificación curricular (¿más allá de la atadura atávica del centralismo, hay alguna otra justificación para esta inclusión?; b) la afirmación de que el documento regional pueda denominarse: Diseño Curricular Regional, Propuesta Curricular Regional o Lineamientos Curriculares Regionales (esta indefinición respecto al título del documento no es problema de redacción sino un problema de concepción y contenido del mismo). Estas perlas refuerzan la idea de que en el Ministerio de Educación no se tiene claridad sobre la política nacional para la diversificación curricular, sobre el ámbito de acción de cada una de las instancias de gestión descentralizada de la gestión en el aspecto curricular, más allá de lo geográfico, y sobre todo, sobre la articulación de todos ellos. La preocupación aumenta cuando el Ministerio de Educación dispone que el DCN se aplique a partir del presente año escolar. Acaso se desconoce lo que está pasando en la realidad, o si se conoce, se le desautoriza. Hecha la ley, hecha la trampa reafirma la voz del pueblo. El hecho concreto es que en el presente año las instituciones educativas de todo el país tendrán que elaborar sus programaciones curriculares teniendo como único marco referencial el DCN (continuidad de una práctica pedagógica cuyo origen se pierde en el tiempo).

Pero, veamos con qué elementos cuentan los profesores para elaborar el proyecto curricular de la institución educativa y sus respectivas programaciones curriculares para el año escolar. Los componentes básicos de todo diseño curricular son sus propósitos y sus contenidos.

Acerca de los propósitos. De la literatura del DCN extraemos las siguientes categorías:
- Propósitos de la EBR al 2021. Estos enunciados trazan la imagen de un joven con dominios en dimensiones generales (identidad, comunicación, pensamiento matemático y cultura científica y tecnológica, creatividad, innovación y apreciación) y disciplinares (inglés, medio geográfico y natural, historia, producción, TIC). Llama la atención la distinción que se plantea entre “dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los peruanos” y “preservar la lengua materna y promover su desarrollo y práctica”. De qué vale reconocer la diversidad de nuestros pueblos si para el Estado peruano el castellano sigue siendo la lengua oficial. Asimismo, queda pendiente la traducción de estos propósitos en metas e indicadores que posibiliten medir sus avances y logros. Los niños que hoy tienen 3 años, de no mediar interrupción alguna, en el 2021 estarán culminando la EBR.
- Logros educativos de los estudiantes (características esperadas de los estudiantes al concluir la EBR). Estos enunciados ponen en relieve las competencias básicas que deben desarrollar los estudiantes en toda la EBR.
- Logros educativos por niveles (Inicial, Primaria y Secundaria). A pesar de reconocer la necesidad de la articulación se insiste en la diferenciación de los niveles. ¿Además de las especialidades de los profesores actuales, hay alguna otra justificación para ello?;
- Competencias por ciclo y por áreas (Educación Inicial), competencias por áreas y por ciclos (Primaria y Secundaria). ¿Cuál es la justificación para salir de la lógica de competencias por ciclo para pasar a competencias por áreas?, ¿por qué se vuelve a dar fuerza a las áreas curriculares cuando la secuencia formativa de la EBR es por ciclos?.

Aunque pareciera un problema de forma, no es así, en el fondo se trata de un problema en la concepción de la formación de los estudiantes y en la falta de claridad para formular las intenciones formativas. Algunas observaciones al respecto:
- La organización de la EBR por niveles, ciclos y grados. Si la EBR se viera como un todo, luego se procedería a acotar tramos formativos en función, por ejemplo, de los niveles de desarrollo de los estudiantes. Mientras se continúe con la práctica de elaborar el diseño curricular por niveles seguirá siendo un caro anhelo su “articulación”. Situación que se agrava cuando el sistema de formación de docentes, inicial y continua, por niveles no ha cambiado.
- La frondosidad de los propósitos o intenciones curriculares. ¿Hay alguna justificación para proponer un árbol tan frondoso de propósitos o intenciones curriculares?. Cuando un profesor, con mucha iniciativa y esfuerzo logra despertar el interés de sus alumnos para conocer y comprender los fenómenos naturales de su entorno y apreciar como la acción del hombre los está modificando poniendo en peligro hasta su propia existencia, seguramente que esa acción ha estado orientada por las “competencias del área/ciclo”, los “logros educativos del nivel”, los “logros educativos del estudiante” y los “propósitos de la EBR al 2021”. ¿Cuál es la contribución real de todo este cuerpo de propósitos a una buena práctica pedagógica que impulse aprendizajes? Esta lógica nos trae el recuerdo de la tecnología educativa de los años 70 cuando se planteaba la necesidad de contar con un cuerpo de objetivos educacionales de diferentes niveles de graduación. La claridad de una propuesta pedagógica no se gana escribiendo más. En la práctica, el profesor va a guiarse por su propia comprensión del propósito curricular, de modo que todo lo demás es pura literatura.

¿Y que pasa con los contenidos, el “qué aprender” (los contenidos del aprendizaje)? Según la literatura del DCN tenemos:
- Temas transversales. Definidos como respuesta a los problemas actuales de trascendencia que afectan a la sociedad y que demandan una atención prioritaria. Se plasman fundamentalmente en valores y actitudes. Se prevén y desarrollan a través de todas las áreas curriculares.
- Los valores. Asumiendo la situación de la crisis de valores de la sociedad actual (corrupción, discriminación, violencia social), se propone la necesidad de trabajar, desde la educación, una formación orientada al desarrollo de valores, destacando tres principios fundamentales: el respeto a la vida, el respeto y la democracia; y cuatro valores fundamentales: justicia, libertad y autonomía, respeto y tolerancia, y solidaridad.
- Las Áreas curriculares. El currículo organiza el qué aprender en áreas con la finalidad de operativizarlo. Aunque el DCN no las define con claridad, las áreas se entienden como agrupaciones de contenidos de aprendizaje que han de permitir el desarrollo de las competencias. No es fácil definir los contenidos de aprendizaje directamente de las competencias porque ellas hacen referencia a todas las dimensiones del desarrollo de la persona y, por tanto, no aluden de manera directa a las disciplinas en que se organiza el saber. En consecuencia, los conocimientos disciplinares no son los únicos medios para el desarrollo de las competencias. Hay otros contenidos como las actitudes y valores que son fundamentales para el desarrollo de las competencias. Sin embargo, para estructurar todos los contenidos de aprendizaje se utilizan algunas disciplinas como ejes articuladores sin que ello lleve a la confusión de que el área es una disciplina en particular. Desde esta perspectiva, las áreas se organizan en tres componentes: capacidades, conocimientos y actitudes. Al respecto el DCN no los define, ni explica el por qué de su inclusión ni menos cómo se articulan entre ellos.
- Capacidades. Se expresan como enunciados que describen actuaciones destacadas de los estudiantes en el manejo de los conocimientos del área, es decir, son los denominados procedimientos o contenidos procedimentales. Ejemplos: Relaciona la imagen de los animales y lo relaciona con el sonido onomatopéyico que produce y lo imita –Inicial-; Escribe textos originales, considerando su contexto y su imaginario –Primaria-; Analiza los factores causantes de accidentes de tránsito –Secundaria-.
- Conocimientos. Se expresan como enunciados que delimitan ámbitos de saberes disciplinares. Por ejemplo: Número y Relaciones, Fuerza y movimiento, Gramática y Ortografía.
- Actitudes. Se expresan como enunciados que describen el comportamiento del estudiante a través de la cual manifiesta su disposición interna –emocional- sobre su propia acción o sobre las de sus congéneres frente a determinadas situaciones. Por ejemplo: Demuestra interés frente a las situaciones comunicativas; Es seguro y perseverante en sus argumentaciones; Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos.

¿Qué hacer? es la pregunta que se plantea el docente de aula. Ahora más que nunca los docentes de una institución educativa tienen conformar un equipo para enfrentar el desafío de construir la propuesta curricular de la institución educativa y su respectiva programación (Mandato de la Ley General de Educación). Para ello sus referentes tienen que ser las características de sus estudiantes (necesidades y potencialidades de aprendizaje), las características del contexto natural y sociocultural de la institución educativa (situación actual y perspectivas de desarrollo) y los elementos más significativos de los proyectos educativos institucional, local, regional y nacional (que incluye al DCN). Como consecuencia de un acto deliberado, la propuesta curricular de la institución educativa debe identificar uno o más ejes temáticos que sirvan para articular la propuesta formativa de la EBR (Por ejemplo: la producción y el emprendedurismo; la salud y la alimentación; los deberes y derechos ciudadanos). Estos ejes sirven para discernir la contribución formativa de las áreas, ya sea de manera independiente o articuladas. Por tanto, de esta manera se establecen ciertos criterios para agrupar una variedad de contenidos de aprendizaje (habilidades, destrezas, conocimientos, actitudes y valores) que se gradúan en función de los niveles de desarrollo de los estudiantes (unidades, proyectos o módulos). El paso siguiente consiste en proponer un conjunto de actividades de aprendizaje que sirven de vehículo para que los estudiantes trabajen (identifiquen, comprendan, apliquen o valoren) los contenidos de aprendizaje y para organizar el uso de los espacios y los tiempos disponibles en la realidad. Esta propuesta es la que se lleva al aula y se negocia con los estudiantes para decidir el camino a seguir en un trabajo formativo donde los docentes y estudiantes colaboran para alcanzar la meta trazada.

Esta propuesta de propósitos y contenidos de aprendizaje es la base para que los estudiantes muestren y aprecien sus propios logros de aprendizaje ante los responsables de su formación, su familia y la sociedad. ¿Cuál es el planteamiento del DCN al respecto?

El DCN se pone en una posición tradicional al asociar evaluación con calificación, es decir, medición. ¿Todos los aprendizajes de los estudiantes son medibles?, ¿las actitudes son medibles? La evaluación consiste en aplicar instrumentos para recoger información sobre los estudiantes de manera que el progreso de sus logros se mide con una escala de calificación. El puntaje o nota de calificación vuelve, en la práctica, a ser el objetivo final a lograr. El docente recupera su estatus de evaluador. Entonces para qué tanto discurso sobre los propósitos o intenciones curriculares y sus niveles. Bastaría decir que el propósito de la EBR es que los estudiantes alcancen el calificativo de A o AD o 20. ¿Cuál será el calificativo mínimo para ser promovido de grado?

Ante las limitaciones de la política curricular, reflejadas en el DCN, los maestros y maestras que desde hace varias décadas vienen buscando y llevando a la práctica alternativas pedagógicas más pertinentes con la situación actual de los estudiantes y la realidad de sus comunidades e innovadoras para enfrentar los desafíos del desarrollo y participar de él, tienen por delante las siguientes tareas: afirmarse en sus buenas prácticas, continuar en la búsqueda de otras alternativas, abrir espacios de intercambio de experiencias, crear oportunidades para la pasantía de estudiantes y docentes, constituir alianzas entre las instituciones educativas y las de la comunidad, participar en el diseño y puesta en práctica del proyecto educativo local y regional y crear espacios para que la institución educativa rinda cuenta de sus logros a la comunidad.

Lo que aprenden los estudiantes de EBR se decide en las instituciones educativas que están distribuidas en todo el territorio nacional, en una diversidad de escenarios geográficos y socioculturales. Desde luego, que esa decisión será más pertinente si participa la comunidad del entorno de la institución educativa.

*Publicado en: Jornada Pedagógica. Lima. IPP. Año XIV. Nº 97. Marzo 2009. Pág. 2-9.

DIVERSIFICACIÓN DEL PROGRAMA CURRICULAR DEL AREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

Daniel Quineche, 15/02/09

Desde hace una década y media se viene impulsando en el país un nuevo enfoque del currículo escolar. Más allá del currículo por disciplina y del currículo por objetivos (currículos centrados en la enseñanza de los docentes) se pretende orientar la educación básica obligatoria bajo el enfoque del currículo por competencias (currículo centrado en el aprendizaje de los estudiantes).

El punto de quiebre de un currículo por competencias es que concibe la educación en función de su pertinencia, de cara a las necesidades e intereses de los estudiantes y de los colectivos sociales. Para ello pone énfasis en el señalamiento de las competencias que debe desarrollar y ser capaz de mostrar el egresado de la educación básica. Es decir, traza como horizonte el que egresado se desempeñe con éxito a la hora de enfrentar los desafíos de la vida ciudadana, laboral o académica postbásica.

Las competencias, si bien es cierto se concretizan en el hacer o desempeño de las personas, ellas son el resultado del desarrollo de las capacidades cognitivas para manejar los conocimientos, conceptos, teorías y metodologías y de las capacidades psicomotoras para realizar manipulaciones y procedimientos prácticos, así como de las actitudes y valores con que enfrentan la propia y sus impactos. Sin embargo, la manifestación de esas competencias también está condicionada por el contexto donde se lleva a cabo el periodo formativo.

Desde esta perspectiva, los contenidos educativos, es decir, lo que se debe aprender, se enriquecen puesto que no sólo hay que aprender los conocimientos y procedimientos sino también tomar conciencia de con qué actitud y bajo que valores se realizan las acciones.

El Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular (DCN), versión 2009, plantea los siguientes propósitos:
1.- Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad democrática, intercultural y ética en el Perú.
2.- Dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los peruanos.
3.- Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y práctica.
4.- Conocimiento del inglés como lengua internacional.
5.- Desarrollo del pensamiento matemático y de la cultura científica y tecnológica para comprender y actuar en el mundo.
6.- Comprensión y valoración del medio geográfico, la historia, el presente y el futuro de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crítico.
7.- Comprensión del medio natural y su diversidad, así como desarrollo de una conciencia ambiental orientada a la gestión de riesgos y el uso racional de los recursos naturales, en el marco de una moderna ciudadanía.
8.- Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte de la construcción del proyecto de vida de todo ciudadano.
9.-Desarrollo corporal y conservación de la salud física y mental.
10.-Desarrollo de la creatividad, innovación, apreciación y expresión a través de las artes, las humanidades y las ciencias.
11.-Dominio de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).

Estos propósitos sólo se podrán alcanzar si todas las acciones curriculares se orientan en esas direcciones. Por ejemplo, no habrá una buena comprensión del medio natural si no se tiene dominio del castellano, del inglés y de la lengua materna, cuando sea el caso. Tampoco si no se tiene dominio de las TIC, de la creatividad e innovación, sin conocimiento de la historia y desarrollo del pensamiento matemático, y menos sin un desarrollo de la identidad.

También propone unos logros educativos para cada uno de los niveles educativos, entre los que destacan los siguientes para la Educación Secundaria:
a) Se reconoce como persona en pleno proceso de cambios biológicos y psicológicos y afianza su identidad y autoestima afirmando sus intereses y aspiraciones de orden personal, familiar, social y cultural actuando coherentemente a partir de una sólida escala de valores.
b) Comunica asertiva y creativamente sus ideas, sentimientos, emociones, preferencias e inquietudes, mediante diversas formas de interacción y expresión oral, escrita y en diversos lenguajes, demostrando capacidad para resolver dilemas, escuchar, llegar a acuerdos, construir consensos.
c) Pone en práctica un estilo de vida democrático, en pleno ejercicio de sus deberes y derechos, desarrollando actitudes de tolerancia, empatía y respeto a las diferencias, rechazando todo tipo de discriminación y aportando en la construcción de un país unido, a partir de la diversidad.
d) Demuestra seguridad, dominio personal y confianza en la toma de decisiones para resolver situaciones cotidianas y de conflicto, anteponiendo el diálogo y la concertación actuando con decisión y autonomía sobre su futuro y de los demás.
e) Valora el trabajo individual y en equipo como parte de su desarrollo personal y social, demuestra actitud emprendedora para el mundo laboral, aplicando sus capacidades y conocimientos en la formulación y ejecución de proyectos productivos. Se interesa por los avances de la ciencia y la tecnología.
f) Valora y practica un estilo de vida saludable y es responsable de su propia integridad, se interesa por el cuidado del medio ambiente.
g) Demuestra sus potencialidades, enfatizando su capacidad creativa y crítica, para el cuidado de su entorno natural y social, construyendo su Proyecto de Vida y País.
h) Aprende a aprender reflexionando y analizando sus procesos cognitivos, socioafectivos y metacognitivos, construyendo conocimientos, innovando e investigando de forma permanente.

Estos logros relievan los aprendizajes de las actitudes y valores, poniendo en juego la inteligencia emocional. También se deben tratar en su integridad en todo el desarrollo del currículo.

Asimismo, el DCN se organiza en áreas curriculares por cuanto requiere de una estructura donde sea capaz de mostrar el conocimiento organizado y elaborado hasta el presente, necesario para facilitar el procesamiento significativo de la información y el aprendizaje. El propósito no es proporcionar todo el conocimiento disponible, porque ello es imposible dado su rápido crecimiento y evolución. Se trata, de delinear los ámbitos del conocimiento de modo que en ellos el estudiante desarrolle aquellas capacidades que le permitan de modo eficiente tener acceso a ese conocimiento y realizar un desempeño útil y productivo. En otras palabras, es poder representar el conocimiento propio de los objetos o fenómenos cognoscibles, de tal manera que esa representación comparta elementos comunes con la «representación mental» que el estudiante crea para sí cuando ha aprendido.

Una de estas áreas es la denominada “Ciencia, tecnología y ambiente”. Esta área fue concebida (1996) en el entendido de que no era suficiente aprender los conocimientos científicos, sino también cómo ellos fundamentan los procedimientos para manejar y hasta transformar los objetos naturales, y sobre todo para tomar conciencia de su impacto en el ambiente, único hábitat de la humanidad (McLuhan), que incluye al propio hombre y sus organizaciones.

En el DCN, el área de CTA, aún muestra sus limitaciones para salir de la clásica organización de Física y Química (Mundo Físico), Biología (Mundo viviente) y Anatomía y Fisiología Humana (Salud integral). Lo nuevo se circunscribe a que las propone como líneas paralelas en los dos ciclos o cinco grados de la Educación Secundaria.

Con este marco, el paso siguiente consiste en que los profesores elaboren la programación curricular que oriente las acciones de aprendizaje de los estudiantes durante un periodo escolar,. Oficialmente este paso se le denomina diversificación del currículo. Pero, en realidad es la construcción de una propuesta curricular en el marco del Proyecto Educativo Institucional y Local o Regional. Para ello dos son los requerimientos importantes:
- El conocimiento de las debilidades y potencialidades para aprender de los estudiantes.
- El conocimiento de la realidad natural y cultural donde se ubica la institución educativa y las perspectivas de desarrollo para mejorar la calidad de vida en la localidad o región.

En tanto, el currículo ya no es una lista de temas científicos que hay que desarrollar (sea por el profesor o el estudiante), de lo que se trata es de identificar situaciones “clave” para el conocimiento de la realidad o el desarrollo del lugar que impliquen un conjunto de “estudios” (indagaciones) que los estudiantes irán abordando en diferentes sesiones de trabajo caracterizadas por la interacción realidad-(indagación)-teoría-(aplicación)-realidad.

Algunos ejemplos:

Ruta 1.-
Contaminación-tipos-contaminación del agua-fuentes-ciclo del agua (temperatura y cambios de estado)-propiedades del agua (disolvente, presión hidráulica)-propiedades y estructura química del agua-molécula-átomo-número atómico-tabla periódica de elementos químicos.

Ruta 2.-
Deforestación-ciclo de vida del árbol-especies arbóreas-ecosistema del bosque-cadena alimentaria-componentes abióticos-ciclos biogeoquímicos-energía-energía química-estructura química.

No cabe duda, que hoy estamos frente a una gran oportunidad para revertir el cientificismo y la falta de pertinencia de los currículos anteriores. Ahora ya no hay a quien “reclamar”, la tarea corresponde a los equipos de profesores de todas y cada una de las instituciones educativas del país. Este es el momento para potenciar las redes de maestros y maestras. Con su acción y reflexión se puede avanzar. Este blog también se une a este esfuerzo de cooperación en beneficio de nuestras juventudes.

AVANCES EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN EL PERÚ

Daniel Quineche Meza, 18 de enero de 2009.

El jueves 16 de enero se realizó en el auditorio de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle” (UNE) un seminario, que tuvo como principal atractivo, la presentación de cuatro experiencias de innovación didáctica en las áreas de Matemática y Ciencia, Tecnología y Ambiente de Educación Secundaria. Dicha presentación fue llevada a cabo por los propios docentes de aula, protagonistas de estas experiencias con sus estudiantes, como una muestra de sus logros durante el PRONAFCAP del 2008 bajo la asistencia técnica del equipo de la UNE.

Las experiencias presentadas fueron:
1. Girando el rayo móvil (Matemática, 4to. grado). Profesora: Nélida Rebatta Verano.
2. El cuadrado (Matemática, 2do. Grado). Profesora: Martha C. Condori.
3. El aparato circulatorio (CTA). Profesor: Juan Astocóndor Masgo.
4. Movimiento uniforme rectilíneo (CTA, 4to. grado). Profesor: Jorge Sayritupa Siancas.

Todas estas experiencias fueron realizadas en la institución educativa Isabel Chimpu Ocllo de San Martín de Porras, Lima, bajo la tutoría de los profesores: Alisván Sánchez y Lucía Núñez Zavaleta.
Más información se puede encontrar visitando las siguientes direcciones:
http://www.chimpuocllo.blospot.com/
http://wiki.pupc.edu.pe/nelidarebatta/

COMENTARIOS
En mi calidad de invitado a la mesa de comentaristas puse en relieve lo siguiente:
1. El uso de situaciones problemáticas de la vida real como punto de partida para el inicio de la sesión de aprendizaje. Complementado con situaciones prácticas o lecturas.
2. El protagonismo de los estudiantes para centrar su atención y actuación en un tema particular de la sesión de aprendizaje. Donde destaca el trabajo en grupo, el uso de una guía de trabajo, y la articulación de los conocimientos intraárea e interáreas curriculares.
3. El uso de la internet y sus recursos como elementos complementarios para apoyar el aprendizaje de los estudiantes (ampliación de información, experiencias simuladas y autoevaluación).
4. La variedad de instrumentos de evaluación de los aprendizajes, utilizando matrices para su diseño e indicadores objetivos y medibles de los diversos aspectos de las competencias. Considero que también es un avance el hecho de promover que el estudiante intente varias veces responder una misma evaluación hasta que sienta que ha dado todo lo que puede dar.
5. Sin embargo, hay algunas competencias que no se han trabajado mucho y que son sustantivas en el aprendizaje de la ciencia. Este es el caso de la formulación de hipótesis, que no es otra cosa que la consecuencia de poner en duda lo que se conoce. El estudiante no sólo debe limitarse a redescubrir lo conocido sino a enfrentar lo desconocido, lo inexplicable. Esta competencia es sustantiva en un mundo en constante cambio donde la incertidumbre es la constante.
6. En la misma línea de pensamiento del punto anterior, llama la atención que aún la evaluación se afinca en la respuesta correcta. Eso está muy bien pero mata la ilusión. Preguntas como: ¿qué pasaría sí? o ¿cómo valoras tal hecho o decisión? o ¿de qué otra manera se puede hacer? deberían empezar a tener cabida en los instrumentos de evaluación, lo que obliga a introducir cambios en la forma de calificar y establecer el nivel de logros.

Terminé mi intervención expresando mis más profunda felicitación a los estudiantes, docentes y directivos de la institución educativa Isabel Chimpu Ocllo y a los docentes y autoridades de la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle” por el trabajo realizado en el marco del PRONAFCAP que impulsa el Ministerio de Educación del Perú.