jueves, 26 de septiembre de 2019

ENSEÑAR CIENCIAS. COMPETENCIAS CIENTÍFICAS Y COMUNICATIVAS UN VÍNCULO INDISOLUBLE. UNA REFLEXIÓN DESDE LA EXPERIENCIA DE CAYETANO

Por Daniel Quineche Meza 

Artículo publicado en "20 años promoviendo escuelas de calidad". Universidad Peruana Cayetano Heredia. 2019. p. 113-123.

La Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH) es una institución académico-formativa centrada en la ciencia y la tecnología. De allí su preocupación en apoyar el desarrollo de estos campos en todos los niveles el sistema educativo nacional, con interés en la formación inicial y continua de los maestros. La Facultad de Educación y la Unidad de investigación en el Mejoramiento de la Educación Básica (UIMEB) son los medios con los cuales se promueve la reflexión y la innovación pedagógica en la educación en ciencias.

En este capítulo se recogen los fundamentos, orientaciones que han guiado las experiencias innovadoras de intervención educativa de la UIMEB en este campo. En los últimos años, la enseñanza en ciencias se ha integrado a la modalidad de Escuelas de Calidad, tema del capítulo anterior.

Camino recorrido y desafíos


En las dos últimas décadas la universidad ha desarrollado programas formativos de educación en ciencias atendiendo a docentes de educación secundaria, primaria e inicial y de fortalecimiento de capacidades de formadores.


En el 2000, el programa se desarrolló en el marco del convenio con el MINEDU-PLANCAD (Plan Nacional de Capacitación Docente), siendo su objetivo específico la actualización de los conocimientos de los docentes en el área curricular de Ciencia, Tecnología y Ambiente. Para tal efecto, el MINEDU-PLANCAD eligió el camino de la auto instrucción y solicitó la elaboración de cuatro módulos de ocho fascículos cada uno. En la FAEDU se conformó un equipo integrado por profesionales de la ciencia y de la enseñanza de ciencias. Se elaboraron 32 fascículos que abordaron temas de actualidad como: biotecnología, genética molecular, enfermedades de trasmisión sexual (ETS) y sida, sistemas ecológicos del Perú, proyectos agropecuarios, los viajes espaciales, macromoléculas, semiconductores, ciencia y comunicación, entre el caos y el cosmos, metodología para el estudio de la Naturaleza.  Esta experiencia mostró varias tendencias: el incremento de la velocidad del crecimiento de los conocimientos científicos, el debilitamiento de las fronteras entre las diferentes disciplinas de la ciencia y la interrelación cada vez más estrecha de la ciencia con la tecnología. Con estos nuevos horizontes de la ciencia, se empezó a poner en cuestión la dimensión del contenido curricular en la educación básica.

En el 2012, con el auspicio del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), se desarrolló un programa experimental para introducir un cambio en la práctica docente de Educación en ciencias,  tomando como referencia las experiencias de enseñanza de la ciencia basada en la indagación científica en el aula (LAMAP Y ECBI).[1] Participaron docentes y estudiantes del tercer grado de educación primaria de una muestra representativa de instituciones educativas públicas de Lima Metropolitana y Lima provincias. Para ello, fue necesario la formación y capacitación de un equipo de formadores. El programa se desarrolló mediante talleres presenciales, acompañamiento en el aula;  publicación de materiales impresos para los formadores, docentes y estudiantes. Los avances en los aprendizajes de los estudiantes fueron demostrados en las ferias pedagógicas de ciencias y los logros fueron evaluados mediante pruebas escritas que administró Innovations for Poverty Action (IPA)[2]. La evaluación señaló que el programa tuvo un impacto positivo y significativo en los aprendizajes de los estudiantes, siendo los logros más notorios en los temas del Mundo Físico y el Cuerpo Humano. Por su parte, los docentes opinaron que la metodología ofrecida por la universidad le facilitó la enseñanza de ciencias y que los niños aprenden mejor cuando aplican lo aprendido en las capacitaciones. Cabe anotar que el programa no tuvo un efecto significativo en los aprendizajes de los estudiantes en matemáticas y en comunicación.
Gráfico 1

Esta experiencia, nos condujo a reflexionar sobre la intencionalidad que subyace al poner en práctica la indagación científica en el aula y poner en relieve el desarrollo de las capacidades y competencias de los estudiantes, semejante al que los científicos  ponen en juego cuando se trata de explicar los fenómenos de la naturaleza.


En el 2014, con el apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y en coordinación con el Ministerio de Educación, se realizó un programa de Tutoría Remedial en Ciencias y Ambiente (PTRCA) con el propósito de mejorar la enseñanza y el nivel de aprendizaje de los estudiantes de tercer grado de primaria en el área curricular de Ciencia y Ambiente. Participaron 48 instituciones educativas de Lima Metropolitana y la población objetivo fueron los estudiantes que al inicio del programa tuvieron un rendimiento inferior a la media en cada escuela. Las actividades pedagógicas fueron concebidas bajo el enfoque de indagación científica. Según Innovations For Poverty Action (IPA) el programa tuvo resultados muy alentadores. Este impacto fue más significativo en los estudiantes varones. Según la opinión de los docentes tutores, la mayor dificultad que encontraron en los estudiantes fue su capacidad para comunicarse.

 En el 2016, bajo el convenio con Empresarios por la Educación y la Empresa Buenaventura, se ha continuado con la experiencia iniciada con el BID en el 2012, en el marco del programa “Aprender para Crecer”. En esta oportunidad el programa contó con la participación de directores, docentes y estudiantes de Educación Primaria de instituciones educativas ubicadas en las áreas de influencia de la empresa, en cinco regiones del país: Cajamarca, Lima provincias, Pasco, Huancavelica y Arequipa, arriba de los 3000 msnm. En este programa la estrategia formativa de los docentes incluyó la estrategia de grupos de inter aprendizaje y la estrategia formativa de los estudiantes, la realización de proyectos educativos comunales. 


La implementación de los proyectos educativos comunales están orientadas a articular la escuela con la comunidad y la empresa, siendo a su vez, espacios de aprendizaje y desarrollo de habilidades científicas, matemáticas y comunicativas de los estudiantes y de  participación activa de la comunidad educativa. Entre estos proyectos, los que tuvieron incidencia en el desarrollo de las competencias científicas, destacan el biohuerto (: I.E.I. N° 337 - Niño Jesús, I.E.I. Nuevo Horizonte,  I.E. N° 20896 – Pampahuay, I.E. N° 34170 – Cachipampa, e I.E. N° 34589 - Pampa Salera, en Oyón, Lima), el invernadero escolar (I.E. N° 41023 -  Sarpane e I.E. N°  40351 – Chapacoco, en Orcopampa, Arequipa), orientados a la valoración de los alimentos naturales y mejora de la nutrición de los estudiantes y sus familias (I.E. N° 82722 Tingo Bajo, Yanahuara, Pasco), así como también al cuidado del ambiente mediante carteles adecuados (I.E. N° 40394, de Cosnirhua, en Orcopampa, Arequipa), y la familia científica (I.E N° 821551 - El Mirador, Cajamarca) donde los padres de familia junto con sus hijos diseñaron y realizaron experiencias científicas relacionadas con fenómenos que ocurren en el entorno.

Las evaluaciones de los logros mostraron un cambio significativo en la práctica docente y en los aprendizajes en el área curricular de Ciencia y Ambiente de los estudiantes. El 32% de los docentes mejoró su desempeño en la gestión de la situación de aprendizaje y 35%, mostró mejoras en la enseñanza de la ciencia bajo el enfoque de indagación científica. El 46% de los estudiantes del grupo experimental superó el nivel 1; en el grupo control sólo lo hizo el 32%.

Gráfico 2
 Resultados de la experiencia en los docentes que participaron en el Programa

Gráfico 3
Resultados de la experiencia en los estudiantes que participaron en el Programa


En el desarrollo de las acciones para el desarrollo de los proyectos comunales, los estudiantes mostraron: Diversidad de puntos de vistas en las observaciones, las que fueron comunicadas de manera oral y escrita, distinción entre ideas y hechos, análisis de causa y efecto en las situaciones encontradas, planteamiento de sus propios modelos de explicación, sus propias explicaciones (hipótesis intuitivas) sobre los hechos observados y realización de cálculos y aproximaciones a partir de los datos recogidos durante la experiencia. Las interacciones del docente con los estudiantes y entre estudiantes como acto comunicativo posibilitó a los estudiantes la construcción de sus propias explicaciones y argumentos, de esta manera estaban aprendiendo ciencias. Este logro fue posible porque este grupo de estudiantes en etapas anteriores de intervención con los programas formativos  fueron desarrollando sus habilidades comunicativas.


Esta experiencia ha permitido consolidar la propuesta de Educación en Ciencias para la educación primaria y la elaboración de cuadernos de trabajo “Hacer y leer ciencias” para los estudiantes de los seis grados de primaria, con su correspondiente guía metodológica.

 Gráfico 4
Carátulas de las publicaciones en el marco de la experiencia de Educación en Ciencias en el Programa Aprender para Crecer”

El título de los cuadernos explicita el rumbo que tomó la experiencia: desde la perspectiva de la enseñanza y aprendizaje bajo el enfoque de indagación. Surgió la preocupación por establecer vínculos adecuados entre el desarrollo de las competencias científicas y las competencias comunicativas. Como en el programa también participaron docentes y niños de Educación Inicial, el entendimiento del vínculo entre estas competencias y la manera de impulsar su desarrollo en los estudiantes nos planteó el desafío de reflexionar y hacer una propuesta de Educación en Ciencias para la Educación Inicial.

El porqué de los cambios adoptados

El camino recorrido en esta experiencia nos ha ido mostrando la necesidad de hacer cambios no sólo en la actualización científica de los docentes sino también en su práctica pedagógica y más aún, en la concepción de la Educación en Ciencias en la Educación Básica a la luz de las nuevas demandas que están surgiendo en el siglo XXI, así como para seguir esforzándonos en el cierre de la brecha entre los países en desarrollo y los países desarrollados.

Influencia del contexto internacional

    a) La alfabetización científica

En la actualidad, la ciencia y la tecnología están alcanzado un alto nivel de desarrollo y también una gran valoración en la sociedad. Cada día se recurre más a ellas cuando se trata de resolver los problemas que padece la humanidad y todos están de acuerdo que la ciencia y la tecnología forma parte de la cultura. Por consiguiente, hoy ya no es posible reservar la cultura científica a una élite de ciudadanos. Es necesario que amplios sectores de la población accedan a la ciencia con la finalidad de prepararse para la comprensión del mundo en que viven y puedan participar en la toma de decisiones en asuntos de gran trascendencia para el bienestar e incluso nuestro futuro como especie; es decir, se concibe pertinente la necesidad de una alfabetización científica, de una educación en ciencias para todos (Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI, 1999; National Science Education Standards -NSES-, 1996). Solo una sociedad con un adecuado nivel de educación en ciencias puede evitar ser manipulada por los que detentan el poder y creer todo lo que dicen. Se trata de lograr que todos los ciudadanos puedan aplicar el razonamiento científico y sean conscientes de la confianza que se puede tener en él al momento de tomar decisiones. La alfabetización científica y tecnológica es un derecho de las personas en la sociedad actual y debe empezar en las edades más tempranas.

La alfabetización científica implica cambios significativos en la manera de abordar el aprendizaje de la ciencia en la escuela. Esta no puede seguir centrada en el conocimiento científico, su transferencia y consiguiente memorización (sentido propedéutico), sino que debe apuntar a un desarrollo de la persona que incluya las capacidades de manera más holística y con auténtica relevancia social para los estudiantes, y los valores éticos y democráticos que se ponen en juego cuando intervienen la ciencia y la tecnología en la sociedad (Acevedo, 2013). El aprendizaje de la ciencia en la escuela será significativo y tendrá sentido si ayuda a cambiar la manera de sentir el mundo, de pensar los fenómenos que ocurren en él y de actuar transformándolo sin perder de vista su conservación (Izquierdo, 2012); es decir, si aporta a cambiar la visión de uno mismo y de las relaciones entre las personas, así como la relación entre ellas y el ambiente (Pujol, 2007)

    b) El desarrollo de las TIC, la hiperinformación y el nuevo escenario escolar

El desarrollo vertiginoso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y el incremento de los medios para el acceso y su uso, en un breve tiempo, está influyendo decididamente en múltiples dimensiones de la vida, transformando con ello la forma de interrelacionarnos con el medio que nos rodea. La investigación científica y tecnológica y la educación no han sido ajenos a estos cambios. Por un lado, se ha incrementado la difusión de los conocimientos científicos y tecnológicos que nos ha llevado a un estado de hiperinformación y por otro lado, se alienta constantemente la inclusión de las TIC en el currículo escolar ya sea como herramienta didáctica para los docentes (educar con) o como herramienta de aprendizaje para los estudiantes (educar para). Estos cambios también están impactando en la enseñanza de la ciencia es las escuelas y las aulas, más allá de la anticuada “aula de informática”, empiezan a equiparse con computadoras portátiles, tablets, proyectores, pizarras digitales, Smartphone y SmartTV. Sin embargo, las investigaciones señalan que el uso de TIC no implica por sí mismo una mejora de los procesos de enseñanza de los docentes, e incluso existe el riesgo de seguir fortaleciendo prácticas docentes tradicionales de carácter transmisiva; por consiguiente, persiste el desafío de comprender la función que pueden tener estas herramientas para que ayuden de manera significativa tanto a la enseñanza como al aprendizaje de ciencia en las escuelas.

La influencia del contexto local

El Perú forma parte de la periferia de países que concentran las capacidades para el desarrollo de la ciencia y la tecnología. La inversión en CYT es menos del 0,1 por ciento del PIB. A nivel internacional, esta cifra es la más baja con relación a los demás miembros de la Alianza del Pacífico, siendo el país más cercano Colombia, con una inversión en I+D que llega al 0,25 por ciento del PIB. Las actividades científicas y tecnológicas se concentran en la capital (65%); y algunos departamentos como Arequipa, Piura, Amazonas, Loreto y Ayacucho (18,4%). En el resto del país estas actividades son inexistentes.

Nuestro país se caracteriza por su gran diversidad biológica y cultural y tiene un gran potencial geológico. Desde el inicio de su contacto con la cultura occidental del norte (siglo XVI), se le ha visto como un escenario de fuente de recursos naturales. La historia económica del país, desde esta perspectiva, bien puede trazarse poniendo en relieve ciertos recursos naturales requeridos por la industria en el mundo. Estos hitos son: la explotación de las minas de oro y plata, del guano de las islas, del caucho, del algodón, del petróleo, de la anchoveta, del cobre, del hierro, del gas natural, etc. La explotación de estos recursos ha impulsado el empleo de tecnología y ciencia relacionada con la extracción, el transporte y la comercialización; así como con la salud en estos escenarios (el mal de altura, la verruga, la fiebre amarilla, etc.) En la actualidad, el PIB oficial del país, está en función de la exportación de minerales como el cobre y la agroexportación. El resultado de este modelo de crecimiento ha generado graves desequilibrios en los ecosistemas naturales.

La globalización es una nueva oportunidad para invertir en la creación, y consolidación de capacidades con el fin de generar conocimientos, avanzar en tecnología, transformar las actividades productivas, promover la innovación e implementar programas de acción que garantice el desarrollo sostenible. Por consiguiente, el desafío para las siguientes décadas es aprender a aprovecharla. Esto implica impulsar una educación en ciencias a lo largo de la vida y a entender la dinámica de nuestros ecosistemas naturales con la mirada de los científicos, crítica y creativamente, para introducir las innovaciones productivas necesarias pero que al mismo tiempo preserven el ambiente.

El estado de la reflexión y las perspectivas

Uno de los primeros desafíos derivó de la experiencia en la elaboración de los fascículos autoinstructivos para la actualización en temas científicos de los profesores de Educación Secundaria. La cantidad de temas elegidos (32) implicaba que por lo menos un tema debería abordarse en cada semana[3]. Y no sólo se trataba de esta alta densidad temática sino también de la pobreza de experiencias concretas en el aula, así como de la funcionalidad (utilidad) de estos conocimientos en la vida cotidiana de los futuros ciudadanos de cara a los retos que tuvieran que enfrentar.

La solución a este problema significó un cambio en el centro de gravedad de la educación en ciencias, desde el énfasis en los conocimientos científicos a las capacidades de aprendizaje de los estudiantes y su utilización eficaz (enfoque de las competencias). Cambio que empezó a instaurarse con las reformas curriculares de los años noventa, que se consolidó en las primeras décadas del siglo XXI y que fue asumido por la FAEDU-UPCH.

El desarrollo de las competencias científicas en los estudiantes implica el desarrollo de capacidades semejantes a las que ponen en juego los investigadores científicos cuando tratan de explicar los fenómenos que acontecen en la naturaleza. Para su implementación nuestros programas se tomó como referencia los avances logrados por el programa “La main à la pâte”[4] (LAMAP) que se realiza en muchos países bajo la orientación de la Academia de Ciencias y el Instituto Nacional de investigación Pedagógica de Francia. Según este programa: Los niños observan un objeto o un fenómeno del mundo real, cercano y sensible, y experimentan sobre él; en el curso de sus investigaciones, los niños argumentan y razonan, exponen y discuten sus  ideas y resultados, construyen sus conocimientos, ya que una actividad meramente manual no basta (Charpak, Léna y Queré, 2006, 32); y “…para dirigir actividades científicas en la escuela primaria no hay que ser un especialista. El trabajo experimental de investigación puede ser sencillo y los conocimientos en juego son accesibles. El profesor puede suscitar y compartir el placer y la curiosidad de los alumnos, ayudarles a explorar el mundo de modo razonado y animarles a traducirlo en palabras, imágenes y argumentos.” (Proyecto LAMAP, 2002, prefacio de los autores a la edición francesa)

La reflexión sobre la experiencia realizada en el periodo 2012-2018 ha permitido consolidar las siguientes ideas fuerza:
  • Aprender ciencias es aprender a sentir, pensar, hacer y hablar como lo hacen los científicos.
  • Sentir como los científicos es asumir que el punto de partida son las situaciones del contexto y el detonante son las preguntas investigables que pueden plantearse los estudiantes. Se entiende la pregunta investigable como aquella a la que se puede dar respuesta con datos tomados de la realidad. La pregunta es una expresión verbal; la misma que materializa al pensamiento, le da existencia física. Las situaciones del contexto son los objetos y fenómenos o cambios naturales o artificiales (producidos por el hombre) que ocurren en las aguas, los suelos, el aire, los seres vivientes, los ecosistemas, así como en los astros o estrellas.
  • Pensar como los científicos es imaginar, presumir, anticipar una respuesta a la pregunta investigable en base a sus conocimientos previos. La respuesta también se expresa verbalmente e implica ordenar las ideas de manera lógica, del tipo “Si se da… debe ocurrir…”
  •  Hacer como los científicos es trabajar en equipo, varones y mujeres, quiénes idean (creatividad) un plan para buscar datos concretos en la realidad (mediante la observación y la experimentación o simulación) que se constituirán en evidencias y mediante la palabra se usarán como argumento en la elaboración de la respuesta a la pregunta inicial; respuesta que podrá ser contrastada (criticidad) con la información que se difunde en una variedad de medios (populares, escolares o académicos)
  • Comunicar como lo hacen los científicos es dar a conocer sus respuestas o resultados a diferentes audiencias utilizando diversos medios (escritos, audiovisuales, digitales, modelos físicos, etc.)

En el mismo sentido  Neus Sanmartí (2010) afirma que para aprender ciencias hace falta aprender a hablar sobre las experiencias y sobre las ideas,  y enseñar y aprender ciencias es fundamentalmente un proceso de comunicación entre los estudiantes y el docente y entre los propios estudiantes. En este acto comunicativo los estudiantes y el docente tienen sus puntos de vista sobre las observaciones. Por lo que para buscar un entendimiento entre las diferentes maneras de explicar las observaciones es necesario hablar y escribir sobre las ideas generadas, sobre las diferencias y semejanzas entre ellas, sobre las relaciones ideas-hechos observados, sobre las relaciones causa-efecto, sobre las analogías y metáforas que se utilizan, etc.  Es a través de este acto comunicativo que cada estudiante puede ir construyendo o reconstruyendo su modelo de explicación, en otras palabras, está aprendiendo ciencias.

En una experiencia reciente de reflexión sobre la Educación en Ciencias en Educación Inicial y la propuesta de pautas para el cambio de la práctica docente, se tomó como punto de partida el hecho de que los niños de 3 a 5 años recurren más a la comunicación oral y que hablan no como lo hace el adulto. Las ideas que expresan con palabras no son las mismas que las que se imagina el docente al escucharlas. Esto implica que el docente debe aprender a escuchar y a entender lo que dice el niño a la luz del proceso de desarrollo de las competencias comunicativas del niño.

Desde temprana edad el niño en base a sus experiencias perceptivas ha ido elaborando su propia explicación del entorno en que vive. Esas ideas pueden o no coincidir con las científicas, no son erradas sino parciales o distintas (conocimientos previos). Por consiguiente, en el proceso formativo se debe colocar esas ideas de los niños en el punto de partida y, dada las limitaciones iniciales de su lenguaje, ayudarle a que pueda expresarlas, ponerlas en palabras, frases, oraciones, etc., siendo conscientes de que cuando habla el niño, subyace una idea pre-científica.

El docente debe diseñar situaciones de enseñanza en base a aspectos de la vida de los niños que son más cercanas o conocidas por ellos de modo que pueda plantearle desafíos, preguntas o problemas impulsándolos a hablar sobre ellos, haciendo “visibles” sus ideas sobre el funcionamiento de la naturaleza. Es el momento de escuchar y sólo así aprenderemos de la “ciencia” de los niños y se podrá ayudarlos para aproximarse a la “ciencia” de los científicos.

El lenguaje de los científicos es un lenguaje específico diferente del que se utiliza en la vida cotidiana. Para hablar y escribir sobre el mundo bajo la “mirada” de la ciencia hay que ir aprendiendo a utilizar este lenguaje,  lo que favorece la comunicación y el entendimiento entre personas diferentes. “Aprender a utilizar los sustantivos, los verbos, los conectores, es aprender ciencias. Aprender a diferenciar entre describir, explicar, argumentar, es aprender ciencias.” (Sanmartí, 1996)

El compromiso de la UPCH-FAEDU a través de la UIMEB es continuar promoviendo experiencias de mejora en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias en las escuelas públicas de Educación Básica, impulsando la investigación didáctica, la formación docente, la producción de materiales y la incorporación de los medios tecnológicos, en sintonía con la diversidad de escenarios naturales, sociales y culturales y valorando los aportes de las culturas originales, para un desarrollo sostenible del país.

Referencias Bibliográficas

Acevedo, José A., Vásquez, Ángel y Manassero, Ma. Antonia. (2013). Papel de la educación CTS en una alfabetización científica y tecnológica para todas las personas. Revista electrónica de enseñanza de las ciencias. 2(2). Recuperado de: https://campusvirtual.univalle.edu.co/moodle/pluginfile.php/135669/mod_resource/content/0/4_-_papel_educacion_CTS_para_formacion_de_todos.pdf
Charpak, G. Léna, P. y Queré, Y. (2006). Los niños y la ciencia. La aventura de la mano en la masa. Argentina: Siglo XXI.
ECBI-Chile. Educación en ciencias basada en la indagación. Recuperado de: http://www.ecbichile.cl/home/
Fundación La main à la pâte. Recuperado de: https://www.fondation-lamap.org/es/international
Izquierdo, Mercé. (2012). Química en Infantil y Primaria. Barcelona, España: Graò.

National Academy of Sciencie. (1996). National Science Education Standards. Washington, United States of America: National Academy Press. Recuperado de: http://www.csun.edu/science/ref/curriculum/reforms/nses/nses-complete.pdf
Proyecto LAMAP. (2002). Enseñar ciencia en la escuela. España: P. A. E. educación.
Pujol, Rosa Ma. (2007). Didáctica de la enseñanza de las ciencias naturales en Primaria. Madrid, España: Síntesis.

Sanmartí, Neus. (2008). Escribir para aprender ciencias. Aula de Innovación Educativa, 175, 29-32.
UNESCO. (1999). Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el Siglo XXI. Programa en Pro de la Ciencia: Marco General de Acción. Budapest, Hungrìa. Recuperado de: http://www.unesco.org/science/wcs/esp/marco_accion_s.htm.
UPCH-Unidad de Investigación en Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica. Informe anual 2018. Programa Aprender para Crecer – Buenaventura.
UPCH-Unidad de Investigación en Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica. Informe trianual del programa Aprender para Crecer 2016-2018. Programa en convenio con Empresarios por la Educación - Compañías de minas Buenaventura y la Unidad de Investigación en el Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica – Facultad de Educación – Universidad Peruana Cayetano Heredia.
Vygotsky; Lev. (2012). Pensamiento y lenguaje. Barcelona, España: Paidós. 


[1] Fundación La main à la pâte (LAMAP). ECBI-Chile. Educación en ciencias basada en la indagación.
[2] Innovations For Poverty Action (IPA) fue la institución encargada de hacer la evaluación externa del programa.
[3] El año escolar consta de 36 semanas con 5 horas por semana dedicadas a la ciencia.
[4] Traducido como “Las manos en la masa”.

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