Daniel Quineche Meza
Esta presentación se hace desde la mirada de un maestro mestizo, que en su edad madura descubrió que sus dificultades para expresarse bien en castellano no responden a problemas anátomo-fisiológicos de su aparato fonador y menos de la educación que recibió sino a una herencia cultural que aflora inconscientemente con expresiones propias de sus ancestros culturales. Algo similar ocurre en el plano de sus creencias, donde se conjugan las que provienen de su educación y muchas otras de origen “desconocido”.
Esta revelación personal me lleva a reflexionar sobre cómo percibía a las etnoculturas distintas a las castellanas, el impacto de la globalización sobre estas culturas, el concepto de interculturalidad, la necesidad de la educación intercultural e intentar su comprensión desde la pedagogía crítica.
Nuestra percepción de las etnoculturas no castellanas
Para quiénes nacimos en el seno de la cultura castellano-occidental y nos formamos en sus escuelas, crecimos con la idea de que esa era la cultura natural única de los peruanos y aprendimos a mirar con desprecio a aquellos que no sintonizaban con nuestras maneras de expresarnos y de pensar. Expresiones como “serrano” o “indio” o “negro” forman parte del léxico del agravio.
La historia que nos presentó la escuela nos mostró a los “otros” como rezagos del pasado incivilizado del país y que sus tierras guardaban una gran riqueza que habría que insistir en su exploración y explotación. Dos eran las lecciones aprendidas desde esa historia: hay que civilizar a los “serranos” e “indios” y hay que colonizar sus tierras.
“En la demogénesis de la raza observamos, en el medio rural, especialmente en ambientes indígenas, la necesidad de luchar contra las taras hereditarias, para liberar a las nuevas generaciones; …” (Mendoza, Juan. 1956. P. 10)
Esas lecciones fueron muy bien aprendidas especialmente por los gobernantes de turno, diversas organizaciones sociales y hasta acaudalados señores que realizaron acciones en esa dirección: civilización de la población indígena y explotación de sus riquezas.
La creciente migración interna en dirección a las ciudades y campos costeños y el consiguiente mestizaje fueron determinantes para el surgimiento de lo que hoy se conoce como cultura chola o chicha, que poco a poco ha ido acrecentando su presencia y poder en el país. Sin embargo, la escuela, a pesar de estos cambios en su composición social, más allá del discurso, ha persistido en seguir afirmando la cultura castellano-occidental.
Cabe destacar que muchos pueblos indígenas, a pesar de esta educación oficial, han resistido y persistido en la conservación de su lengua y también de su cultura. Y, en varios momentos de nuestra historia han exigido que el Estado reconozca el valor de las lenguas originarias y asuma la responsabilidad de su preservación y difusión mediante el sistema educativo.
Desde la década de los 90, el tema de la diversidad cultural en América Latina se ha puesto en la mesa de debates y de toma de decisiones. Tiene presencia en las políticas públicas y reformas constitucionales y educativas, y es eje importante tanto en la esfera nacional-institucional como en el ámbito inter/transnacional. Sin embargo, esta atención puede ser vista desde dos perspectivas: primero, como efecto y resultado de las luchas de los movimientos sociales originarios y sus demandas por reconocimiento y derechos; y segundo, como enlazada con los diseños globales del poder, capital y mercado.
En ese camino, un hito importante en el país se coloca en el 2002, cuando diversas organizaciones políticas y de la sociedad civil peruana firman el Acuerdo Nacional por la Educación, y en el se cual destacan la décimo primera política de Estado: “Promoción de la Igualdad de Oportunidades sin Discriminación”, y la décimo segunda política, “Acceso Universal a una Educación Pública Gratuita y de Calidad”.
La globalización y la visibilidad de la diversidad de etnoculturas
La globalización paradógicamente está produciendo una mayor visibilidad de las etnias minoritarias. Cuando muchos creíamos que la globalización nos colocaría en la tendencia de la cultura universal y monolingüe, lo que viene ocurriendo es un incremento de la visibilidad de la diversidad de etnias.
Las nTICs facilitan las relaciones con más gente de diferentes lugares, con lenguas y culturas diversas. Gracias a ellas hoy el mundo se nos ha “achicado” y cada vez es más posible que nos relacionemos con más gente de diferentes lugares, con idiomas y culturas diversas.
En este escenario, estas etnias, con sus lenguas y culturas diversas, cada vez más alzan su voz, reivindican el derecho a la diferencia, cuestionan el carácter homogenizador de los estados nacionales y proponen la construcción estados pluriculturales o plurinacionales.
El desafío del presente es avanzar en la construcción de un país pluricultural. En ese sentido, el primer paso es asumir, reconocer y convertir en un activo la enorme heterogeneidad cultural del país. El segundo es poner fin a la discriminación cultural, el no reconocimiento y la exclusión; para lo cual es clave el impulso de una educación intercultural.
La interculturalidad
Hoy en día no es suficiente que cada pueblo preserve y acreciente su lengua y su cultura sino que es fundamental que, en ejercicio de sus derechos humanos, participe en el conjunto de relaciones que existen entre las diversas culturas y genera nuevas relaciones con culturas antes no reconocidas. De esta constatación se desprende la necesidad de un enfoque intercultural en la formación de las nuevas generaciones tanto de la cultura castellano-occidental como de las culturas originarias.
Una manera de acercarse al concepto de interculturalidad es hacerlo distinguiéndolo y relacionándolo con dos conceptos próximos, el de multiculturalismo y el de mestizaje.
En el multiculturalismo la palabra clave es respeto. Desde el reconocimiento del derecho a ser diferentes se exige respeto entre los diversos colectivos culturales que se mantienen relativamente separados. Para que este respeto sea efectivo se pide que se concrete en la igualación de las oportunidades sociales de dichos colectivos. Esto quiere decir, exigir políticas específicas de igualación cuando esta no se da debido a fenómenos pasados o presentes de dominación cultural. El multiculturalismo es un concepto descriptivo, que sólo nos dice que en un determinado territorio coexisten grupos con culturas diferentes y, por tanto, no atañe a la relación entre las culturas.
En el mestizaje la palabra clave es mezcla o síntesis. Lo que se busca es una cultura que resulta de la síntesis superadora de las culturas que entran en relación. La historia muestra que el mestizaje es el resultado de condiciones de dominación, por lo tanto imposiciones no deseadas, y que luego llevaron a reacciones y rebeliones sociales. El mestizaje puede ser un horizonte deseado y con estrategias de síntesis no forzadas, que lleve a lograr una cultura común enriquecida por las aportaciones de múltiples diversidades colectivas y posibilitadoras de múltiples desarrollo personales, que podrían acabar con las perspectivas etnocéntricas y los diversos conflictos étnicos.
En la interculturalidad la palabra clave es diálogo. En la interculturalidad se asumen elementos del multiculturalismo y del mestizaje pero define su propio espacio conceptual.
La interculturalidad asume en parte el multiculturalismo, en el sentido de que para dialogar hay que presuponer respeto mutuo y condiciones de igualdad entre quienes dialogan. Asimismo, lo reasume también en el sentido de que para ser consistente en el diálogo creativo, todo colectivo cultural necesita cierta separación, esto es, el cultivo de sus rasgos definitorios propios en ámbitos e instituciones específicas. Pero a diferencia del multiculturalismo, desde la interculturalidad se propugna el encuentro de culturas, porque es visto como vehículo de desarrollo creativo de las culturas que se implican en él y como expresión de la solidaridad entre ellas. En este sentido la interculturalidad precisa también que los grupos implicados se reconozcan recíprocamente capacidad de creación cultural, que reconozcan que ninguna cultura realiza plenamente las posibilidades del ser humano y que todas aportan posibilidades dignas de ser tenidas en cuenta. Esto es, el respeto se hace aquí profundamente empático.
La interculturalidad también asume en parte el mestizaje, en el sentido de que, como fruto del diálogo y del contacto que éste supone, pueden incorporarse elementos provenientes de las culturas con las que se dialoga. Pero se distancia del mestizaje en que la relación con el otro no pretende fundir su identidad con él en una identidad cultural única, por el contrario, pretende reforzar creativa y solidariamente su propia identidad. La interculturalidad es así un modo específico de autoafirmación etnoidentitaria.
En lo social, la interculturalidad supone que entre los grupos culturales distintos existen relaciones en un plano de igualdad. La interculturalidad no admite asimetrías, es decir, desigualdades entre culturas mediadas por el poder, que benefician a un grupo cultural por encima de otro u otros. Como aspiración, la interculturalidad forma parte de un proyecto de nación.
Los seres humanos en los últimos tiempos han llegado a la convicción de la condición positiva de la práctica de la interculturalidad como estrategia de relación humana con miras a un desenvolvimiento armónico y creativo de las sociedades humanas.
La educación intercultural
En lo educativo, la interculturalidad en la práctica es una conducta cultural para desenvolverse en contextos de relación de culturas. Es una conducta de las personas o de los grupos humanos en condiciones de pluriculturalidad. Se trata de saber manejarse entre miembros de diferentes culturas con quienes se interactúa (Solís, 1999).
Como todo fenómeno cultural, la conducta intercultural se aprende sea como miembro de una determinada cultural, o de un grupo de culturas en contacto. La primera condición para que exista interculturalidad es el contacto de culturas. Pero para que la interculturalidad sea una conducta, lo que debe ocurrir es un proceso de aprendizaje, ya sea natural –como parte de la socialización de las personas- o planificado, es decir, formalmente.
La interculturalidad implica una educación al mismo tiempo respetuosa de las diferencias y que pone énfasis en los intercambios culturales, las fertilizaciones mutuas, las influencias, las hibrideces (Degregori, 2001).
Los objetivos de una educación intercultural son:
- Acabar con la educación homogenizadora / aculturadora, abrirse a la pluralidad, reconocer que las otras culturas “no hegemónicas” tienen los mismos derechos, son parte y enriquecen el patrimonio cultural del país,
- Evitar al mismo tiempo las polarizaciones inútiles, recalcando los puentes y las interrelaciones ente las diversas culturas.
La interculturalidad desde la pedagogía crítica
Con el advenimiento del moderno estado industrial y el desarrollo subsiguiente de la educación de masas, se generan cambios en la percepción de los estudiosos de la educación.
En lugar de la relación entre la educación y la sociedad, el interés se centra en la relación entre la escolarización y el estado, tomando el extenso entramado de la educación institucional como punto de partida y planteando cuestiones desde él, más que sobre dicho entramado.
En este escenario, se manifiestan diversos puntos de vista que, pecando de reduccionismo, se puede distinguir entre técnicos, prácticos y críticos.
La pedagogía técnica presenta perspectivas sobre los componentes del sistema educativo y sobre la mejora del mismo dentro de la vasta estructura de la provisión educativa del estado.
La pedagogía práctica anima a los profesores a reorientar su trabajo en el aula y en la escuela a la luz de sus propios valores y de la deliberación práctica, pero dice relativamente poco sobre la deliberación y la acción necesarias para tratar el amplio tema del papel del estado en la elaboración de y en la constricción impuesta a las posibilidades de la educación contemporánea.
La pedagogía crítica pone sobre el tapete la relación entre la educación y la sociedad, la escolarización y estado (cómo la escolarización sirve a los intereses del estado, activan determinados valores específicos y no otros posibles, y cómo el estado representa ciertos valores e intereses en la sociedad contemporánea y no otros), y el rol de los profesores no sólo en la crítica sino también en la acción mediante el establecimiento de formas de organización que procuren cambiar la educación.
La pedagogía crítica implica una forma de razonamiento distinta de la técnica y de la práctica: el razonamiento dialéctico. Y se rige por un tipo diferente de intereses: un interés liberador o emancipador.
El razonamiento dialéctico empleado por la pedagogía crítica trata de iluminar los procesos sociales y educativo de cuatro maneras: primero, mostrando cómo los simples dualismos (colonialidad-modernidad, oriente-occidente, primitivo-civilizado, mágico/mítico-científico, tradicional-moderno) limitan nuestra comprensión; segundo, mostrando cómo las oposiciones planteadas en estos dualismos nos llevan a la contradicción; tercero, mostrando cómo estas ideas o posturas dualistamente opuestas interactúan, y cuarto, mostrando cómo los procesos dinámicos de interacción entre las ideas o posturas opuestas constituyen los patrones y las consecuencias de la acción e interacción que observamos en los escenarios sociales educativos que esperamos comprender y mejorar.
Desde Marx, se ha tratado de mostrar cómo el pensamiento humano se ha desarrollado en relación con las condiciones sociales, y cómo el movimiento de las ideas y de las prácticas sociales y económicas se produce mediante un progreso de oposiciones y, a partir de las situaciones anteriormente opuestas, de trascendencias en las nuevas ideas y prácticas.
Así en el plano socio-político, Zizek (1998), entre otros, sostiene que en el capitalismo global de la actualidad opera con una lógica multicultural que incorpora la diferencia al mismo tiempo que la neutraliza y la vacía de su verdadero significado. En este sentido, el reconocimiento y respeto a la diversidad cultural se convierten en una nueva estrategia de dominación que impide pensar con claridad y mantiene a la vez la diferencia colonial a través de la retórica discursiva del multiculturalismo y su herramienta conceptual de la interculturalidad “funcional” entendida de manera integracionista. Esta retórica y herramienta no apuntan a la creación de sociedades más equitativas e igualitarias sino al control del conflicto étnico y la conservación de la estabilidad social con el fin de impulsar los imperativos económicos del modelo (neoliberal) de acumulación capitalista, ahora haciendo “incluir” los grupos históricamente excluidos a su interior.
Esta interculturalidad es “funcional” porque “no cuestiona las reglas del juego y es perfectamente compatible con la lógica del modelo neo-liberal existente” (Tubino, 2005) y, por tanto, se diferencia sustantivamente con la interculturalidad crítica (Walsh, 2001) entendida como proyecto político, social epistémico y ético.
El enfoque y la práctica de la interculturalidad crítica no son funcionales al modelo social vigente, sino cuestionadores muy serios de tal modelo. Mientras que la interculturalidad funcional asume la diversidad cultural como eje central, apuntalando su reconocimiento e inclusión dentro de la sociedad y el Estado nacionales (homogenizadores por práctica y concepción) y dejando por fuera los dispositivos y patrones de poder institucional-estructural -las que mantienen la desigualdad-, la interculturalidad crítica parte del problema del poder, su patrón de estructura basado en la raza y la diferencia (colonial no simplemente cultural) que ha sido construida a función de ello. El interculturalismo funcional responde a y parte de los intereses y necesidades de las instituciones sociales mientras que la interculturalidad crítica, en cambio, es una construcción de y desde la gente que ha sufrido una historia de sometimiento y subordinación.
¿Cuál es la significatividad del desarrollo entre las etnias no castellanas?, ¿Qué tipo de educación necesitan implementar para impulsar su desarrollo?, ¿Cuáles deben ser los elementos o componentes educativos?, ¿Con qué estrategias se deben impulsar los aprendizajes teniendo como medio dos lenguas y como marco referencial dos culturas?, ¿Cómo relacionar los procesos educativos en el contexto de la diversidad cultural?. Son algunas preguntas que van siendo abordadas por varias experiencias educativas en el país como el caso de FORMABIAP. Pero, todavía queda mucho trecho por recorrer.
(*) Conferencia presentada el 05/08/2010 en el Seminario Internacional sobre Pedagogía Crítica: Metodología y estrategias, organizado por el Instituto de Pedagogía Popular -IPP-.
Daniel Quineche Meza.
