sábado, 19 de mayo de 2018

LA EDUCACIÓN BÁSICA EN LA ENCRUCIJADA Y ANTE LOS DESAFÍOS DEL FUTURO
Conferencia presentada en el Seminario Aprendizajes para el siglo XXI: Una mirada desde la educación popular, organizado por el Instituto de Pedagogía Popular (IPP).

Daniel Quineche Meza
Lima, 05 de agosto de 2015.

La ruta:

  • Cómo estamos ( Los resultados, El contexto)
  • Qué cambios se están haciendo y cómo
  • Qué esperamos para actuar y cambiar mejorando

I. ¿CÓMO ESTAMOS?

1.1. LOS ESTUDIANTES EN LA LÍNEA DE TIEMPO

Los jóvenes que están terminando su educación básica (2015), iniciaron su vida escolar, en el mejor de los casos, sin interrupciones, en el año 2002.

En el 2003, se aprobó una nueva Ley general de Educación (Ley N° 28044), que trajo como novedad el rediseño de la estructura del sistema educativo nacional en dos tramos o etapas: a) Educación Básica y b) Educación Superior. (Art. 29°). Una estructura de “salto al vacío” que no previó una etapa de transición o de orientación vocacional, que todos los sistemas educativos en el mundo tienen bajo el nombre de Bachillerato. La nueva ley introdujo otros conceptos orientadores para la educación nacional como: la universalización de la educación básica, la calidad de la educación (que se concreta en la creación del sistema de evaluación, acreditación y certificación de la calidad educativa, la equidad en la educación y la educación bilingüe intercultural.

Hasta el 2008 en que se aprueba la versión final de DCN, la educación básica estuvo orientada bajo varias normas curriculares para un sistema educativo desarticulado en Educación Inicial, Educación Primaria y Educación Secundaria. El DCN, vigente desde el 2009, en su presentación se propone: a) Ser una respuesta a la diversidad socio cultural y a las exigencias del siglo XXI. En razón de ello plantea criterios de secuencialidad y articulación de desarrollo de las competencias básicas en los estudiantes que respondan al Proyecto Educativo Nacional al 2021; b) Garantizar que los niveles, ciclos y grados tengan el mismo modelo de organización; lo que implica que todos los niveles consideran competencias por ciclos, cuyos componentes son un conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes acordes al desarrollo de los estudiantes; c) Conservar la organización del currículo en áreas curriculares, introduciendo un cambio en el área de Ciencias Sociales de Educación Secundaria, la que se divide en dos nuevas áreas; Historia, Geografía y Economía y Formación Ciudadana y Cívica; y d) Determinar con mayor claridad y precisión, los lineamientos de diversificación curricular en cada una de las instancias educativas descentralizadas, de modo que guarde relación y se tenga un trabajo organizado.

Las evaluaciones censales de los estudiantes que realiza anualmente el Ministerio de Educación y qué evalúa el progreso de los aprendizajes en dos competencias fundamentales: Comprensión lectora y Matemáticas, ha venido mostrando una lenta mejora de los mismos en el periodo 2007-2014. Los niveles de logro son más satisfactorios en comprensión lectora respecto de matemática y se mantiene la tendencia en el periodo. En el gráfico 1 se muestra la población de estudiantes de segundo grado de primaria que alcanzaron un nivel satisfactorio en comprensión lectora y en el gráfico 2, en matemática.

Gráfico 1. Población de estudiantes de segundo grado de primaria que alcanzó el nivel satisfactorio en la prueba de comprensión lectora en el periodo 2007-2014.
  

Gráfico 2. Población de estudiantes de segundo grado de primaria que alcanzó el nivel satisfactorio en la prueba de matemática en el periodo 2007-2014.

En el periodo de vigencia del DCN, los cambios son muy lentos tanto en comprensión lectora como en matemática. El repunte que se observa en los dos últimos años puede obedecer al impacto de otras medidas que se han tomado sobre todo en la formación continua de maestros donde se ha introducido la modalidad de formación en el centro de trabajo o acompañamiento docente. Sin embargo, todavía se conocen pocos estudios sobre estos cambios y los factores que tendrían un mejor impacto.

1.2. LOS JÓVENES CRECEN Y MADURAN EN LA ENCRUCIJADA Y SE DISPONEN A ENFRENTAR LO QUE VENDRÁ ¿QUÉ TANTO LA VIDA ESCOLAR LOS ESTÁ AYUDANDO Y PREPARADO PARA ELLO?
¿En qué contexto nacen, crecen y maduran nuestros jóvenes?

1.2.1. La diversidad

Los resultados que se muestran en las figuras 1 y 2, ponen en relieve que los aprendizajes en los entornos rurales han tenido un nivel muy bajo respecto de lo ocurrido en las escuelas urbanas. Sólo en el último año se aprecia un claro avance.

De alguna manera, los rendimientos mostrados tendrían que ver con la gran diversidad biogeoecológica y social de nuestro país. Los procesos de enseñanza y aprendizaje y sobre todo los contenidos que se dan en las aulas tienen una débil conexión con las características geográficas, biológicas, lingüísticas y culturales del entorno.

La idea que ha guiado la construcción del diseño curricular hasta el presente es la uniformidad. Aunque hace ya hace medio siglo que se  viene planteando la necesidad de la diversificación del currículo, en la práctica, sigue prevaleciendo la idea de la uniformidad.

La prevalencia de la uniformidad es una de las expresiones del modelo de construcción del Estado republicano adoptado en el siglo XIX: el Estado unitario. Pero también es expresión del entendimiento del carácter propedéutico de la Educación Básica, consecuencia del modelo de Sistema Educativo que sentencia la nueva LGE.

La educación secundaria es valorada por los estudiantes en función de la preparación que les pueda brindar para afrontar el examen de ingreso a la universidad (Eguren y Belaúnde, 2011, 96)

“Todos queremos postular cuando terminemos el colegio.” (Alumno de la IE Santa Rosa de Lima, Lima)

Pero la educación que reciben los estudiantes de las escuelas públicas los confronta con un primer problema: la secundaria no los prepara para alcanzar la meta de ingresar a la universidad, y es principalmente ante esta decepción que aparecen sus críticas a la educación que reciben.

1.2.2. Las desigualdades sociales

Si bien es cierto que las estadísticas oficiales señalan que hay una reducción significativa de los niveles de pobreza (De 33,5% en el 2009 a 23,9% en el 2013) en el país. Más aún, la pobreza extrema se ha reducido desde más de 16% en el 2004 hasta menos de 5% a fines del 2013. Según datos del INEI se puede inferir que alrededor del 85% de la caída en la pobreza desde el 2004 se debe exclusivamente al crecimiento económico, mientras que el 15% restante se puede atribuir a la menor desigualdad en el ingreso[1]. Estos resultados deberían llamarnos a repensar la importancia relativa de las políticas redistributivas versus las políticas favorables a la acumulación de capital. Los datos sugieren que la manera más eficaz de combatir la pobreza no es diseñar programas de transferencias sino seguir fomentando el crecimiento de la productividad del país.

Sin embargo, la desigualdad, medida por el Coeficiente Gini[2], no ha variado de manera apreciable desde el 2010 (44,9 en el 2010 y 45,3 en el 2012). Según el INEI, las zonas rurales de la costa y de la selva son hoy algo más desigual que hace unos años.

Estos datos señalan la tendencia y el desafío que tenemos entre manos tanto gobernantes como gobernados. Por consiguiente, es deseable que la educación

1.2.3. La productividad y el desempleo

Un estudio reciente de Miguel Jaramillo y Bárbara Sparrow (Crecimiento y segmentación del empleo en el Perú, 2001-2011. GRADE, agosto de 2014) nos aproxima al conocimiento del empleo en nuestro país. De este estudio son relevantes las siguientes apreciaciones:
a) El mercado laboral peruano ha respondido a este desafío y ha tenido un desempeño positivo durante la primera década del siglo XXI pues la tasa de empleo (la proporción de la Población Ocupada sobre la Población en Edad de Trabajar) ha aumentado en 6,9 puntos porcentuales, mientras que la fuerza laboral (la PEA) solo aumentó en 5,9 puntos porcentuales. Esto se tradujo en una reducción de las tasas de desempleo y subempleo y en ciertas mejoras en los indicadores de calidad del empleo.
b) El mercado laboral peruano ha venido absorbiendo la creciente mano de obra. Pero, resulta interesante destacar que, según niveles educativos, la tasa de empleo que más creció ha sido la del grupo de trabajadores con educación secundaria (6,8 puntos porcentuales), lo que significa que el mercado laboral está demandando a los grupos con mayor aumento de fuerza laboral. Pero significa también que estos trabajadores que solo alcanzan a completar la educación secundaria –y que son la mayoría hasta ahora- ya deben haber desarrollado ciertas competencias para el trabajo al culminar su Educación Básica.

Por su parte el estudio de Javier Rodríguez (Demanda laboral y oferta formativa en educación técnica productiva en la Región Callao. SINEACE, 2014) observó que la demanda de ocupaciones de nivel técnico había aumentado para trabajadores en el sector asalariado: obreros de manipulación de mercancía y choferes montacargas y otras ocupaciones ligadas al transporte y almacenamiento, la construcción y la industria metalúrgica. Y también encontró en esta región una creciente demanda de peluqueros, por ejemplo, en el sector del autoempleo.[3]

Cada año más de 350 mil adolescentes a nivel nacional culminan su educación secundaria y deben decidir qué hacer para tener un futuro económicamente mejor. Seguir los estudios es lo más sensato, pero no siempre se escoge la mejor opción.

La demanda de técnicos es mayor a la demanda de otro tipo de profesionales. Según una encuesta del Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo, las empresas formales demandarán unos 200.728 nuevos técnicos en el 2015. Y, según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), a la que se aspira ingresar, lo que el mercado laboral requiere es 80% de técnicos y 20% de profesionales de dirección, planificación e investigación.

Tradicionalmente la economía peruana tiene sus puntales en la construcción, la industria, la minería y la agricultura, cuyas demandas laborales son constantes, a pesar de los vaivenes del mercado internacional. Según el Plan Nacional de Diversificación Productiva, además se promoverán otras actividades poco explotadas (acuicultura, industria de la madera y otros), que serán conducidas por una clase emergente de pequeños y medianos empresarios.

Según las estadísticas la búsqueda de técnicos en el extranjero ha producido una inflación salarial entre el 15% y 25% (Amrop Perú, 2013). Solo en junio del 2014 ingresaron 4.153 extranjeros con visa de trabajo, 19% más en relación a junio 2013 (INEI).

La Primera Encuesta Nacional de la Juventud, publicada por la Secretaría Nacional de la Juventud (Senaju) en el 2011, dio a conocer que de los 8 millones de jóvenes peruanos, solo el 15,6% ha llevado estudios universitarios, mientras que el 14,6% ha tenido estudios superiores no universitarios. Asimismo, señalaba que solo el 22,6% de jóvenes que están ocupados trabajan en lo que estudiaron, lo que revela un marcado desajuste entre las carreras que estudiaron y la realidad del mercado laboral. Por ejemplo, los que están estudiando derecho y administración en las universidades, así como los que estudian una carrera técnica, pero de orden  administrativo, tienen y tendrán poquísimas oportunidades para encontrar trabajo.[4]

1.2.4. La inseguridad

En un reciente artículo Basombrío[5] apunta: “Usando como base datos de encuesta del INEI el último año se han cometido 7´967,846 delitos, más de 650,000 al mes, más de 21,000 diarios, más de 900 cada hora cada hora, 15 cada minuto. Los más frecuentes son el robo de dinero, celular o cartera. Y además está el crimen organizado, en particular la extorsión a negocios en los barrios, el sicariato y el narcotráfico. No extrañe pues, que en la misma encuesta, el 85,6%, es decir casi 15 millones de personas, piensen que pueden ser víctimas de un delito en el año que viene. Estas cifras me permiten volver a la tesis de que algo muy profundo está cambiando en la mentalidad de muchos peruanos que los lleva a delinquir. Hay debate sobre las explicaciones sociales, económicas y culturales, pero creo que hay una imposible de soslayar: crece la percepción de que el delito paga, que no les pasará nada y, que si pasa, a veces pueden comprar al policía, al fiscal o el juez. Y, los que terminan en la cárcel, pueden hacer dentro lo que les dé la gana.

1.2.5. ¿Qué papel ha desempeñado la educación en este periodo?
Ante esta situación, ¿qué debería ofertar la educación básica?

Prohibido ser creativo, menos innovador

Oppenheimer, en su reciente obra “¡Crear o Morir! Dice: “Todos conocemos a personas sumamente preparadas y talentosas en América Latina, pero por alguna razón los Steve Jobs o Elon Musk y las start-ups multimillonarias salen de Palo Alto, California, y no de Buenos Aires o São Paulo”, agrego, Tacna, Moquegua o Lima. Por ello, Oppenheimer apunta a la falta de algún elemento estructural, con una aguda observación: “una buena educación sin un entorno que fomente la innovación produce muchos taxistas, de sorprendente cultura general, pero poca riqueza personal o nacional”.

A Silicon Valley llegan mentes creativas de todo el mundo “atraídas por el ambiente de aceptación a la diversidad étnica, cultural y hasta sexual”.

Oppeheimer propone crear una cultura de innovación en la que los creadores sean admirados y celebrados. Deberíamos conseguir que los niños latinoamericanos sueñen con ser los próximos  Gastón Acurio, compatriota que ha puesto en valor la gastronomía peruana, Richard Branson, el fundador de Virgin, Elon Musk, el sudafricano “emprendedor en serie”, el neurobiólogo español Rafael Yuste, el mexicano entusiasta de robots Jordi Muñoz, el revolucionario educador Salman Khan, el técnico de fútbol Pep Guardiola o el exprofesor que revolucionó las impresoras 3D Bre Pettis. Para ello es necesario dotar a los jóvenes de herramientas para que se conviertan en inventores e innovadores por lo que hay que fomentar una educación para la innovación donde las matemáticas, las ciencias y las artes desde temprano deben tener mayor espacio.

Cuando se apuesta por la innovación, lo que se quiere es aumentar la productividad del país, esa capacidad de hacer más con menos que redunda en una mayor calidad de vida para la población. Sin embargo, Hausmann, director del Centro para el Desarrollo Internacional en la Universidad de Harvard, advierte que el conocimiento de cómo se hacen las cosas existe fundamentalmente en los centros de producción y no en las escuelas.


2. ¿QUÉ CAMBIOS SE ESTÁN HACIENDO Y CÓMO?


2.1. Los cambios introducidos al DCN en su gestión ¿tendrán algún impacto?

El individualismo y el mercantilismo son una barrera para la construcción de consensos en educación. En países con mejores niveles de desarrollo el diseño de instrumentos de política educativa como los mapas de progreso  o las rutas de aprendizaje se hacen mediante un sistema de comisiones conformadas con profesionales que son representantes de instituciones académicas asignados para ese cometido. De allí que sus propuestas nacen consensuadas y se convierten en guías viables de la aplicación de las políticas.

La nueva Ley General de Educación reconoce la autonomía en la gestión de las instituciones educativas. Esa autonomía se expresa sobre todo en el orden pedagógico (Artículo 63°) y tiene como principal objetivo “desarrollar la Institución Educativa como comunidad de aprendizaje, encargada de lograr una excelente calidad educativa. (Artículo 64°, inciso a). La institución educativa es el lugar donde se concreta toda reforma educativa y los cambios no se evidencian si no se involucra a la comunidad escolar como sujeto central de la política en la educación básica. Ello implica otorgar al colectivo la confianza para alentar la autogestión, fortalecer su toma de decisiones, ampliar sus márgenes de responsabilidad y rendir cuentas sobre lo realizado, es decir, hacer válida la autonomía de gestión de las instituciones educativas. La autonomía de gestión significa crear una comunidad de trabajo, tener un proyecto bajo una visión común con colaboración, comunicación y participación efectiva entre docentes y directivos, padres de familia y estudiantes. El objeto de crear esta comunidad es contar con un colectivo técnico que diseñe los mejores caminos para lograr sus propósitos, que delinee la ruta  a seguir.

En ese sentido, por ejemplo en México, las Rutas de mejora escolar están dirigidas a los Consejos Técnicos Escolares “en la inteligencia de que la mejora de los logros educativos, demandan la disposición y compromiso del personal docente, alumnos, padres de familia, así como de la existencia de un ambiente de trabajo con buenas relaciones entre los integrantes de la comunidad escolar. (SEP-SEB, 2014).

Aquí, en nuestro país se insiste en privar a las escuelas de esa autonomía y en que la responsabilidad recaiga solo en los docentes como individuos. Este enfoque se ve reforzado por las acciones de la formación continua de docentes a través del acompañamiento docente.

2.2. Las competencias y la planificación del trabajo pedagógico

Pese a que han transcurrido una década y media desde cuando se introdujo el enfoque de competencias en el currículo de Educación Básica, en lugar de ganar claridad, cada vez más nos vemos envueltos en una nebulosa de conceptos y desde los que se insiste en deducir procedimientos para la acción en las aulas.

Y es que la sequía de espacios para la confrontación de ideas y construcción de consensos con la participación de las instituciones académicas y de los maestros ha traído como consecuencia la confusión de enfoques teóricos con procedimientos técnicos. Situación similar que experimentamos en la pasada reforma educativa de los años 70 en el siglo pasado, donde la denominada “Tecnología educativa” se nos vendió y la aceptamos acríticamente como la plataforma salvadora de una educación cuyo control y regulación se nos escapaba de la mano.

El pensamiento técnico de medio-fin o mejor causa-efecto o insumo-producto encontró playa virgen en la formación de maestros y en la microplanificación. Por esos tiempos se planteaba que había que formular con claridad objetivos educativos verificables teniendo como respaldo el andamiaje de alguna taxonomía y el uso de una lista de verbos de acción. Hoy las palabras han cambiado pero la lógica del pensamiento técnico sigue vigente. Esta creencia de que plateando con claridad los objetivos, hoy competencias o capacidades o indicadores, se va a ganar precisión sobre qué procedimientos y recursos pueden producir mejores aprendizajes, hace que un gran porcentaje de las horas que se dedican a la capacitación de docentes, vía talleres presenciales o documentos técnico-pedagógicos, sean de redacción de las competencias, capacidades e indicadores. Como ya no queda tiempo, las herramientas fundamentales para el aprendizaje como son las actividades de aprendiza quedan libradas a la improvisación, a la inspiración del momento o en el mejor de los casos a la repetición del “así enseño yo”.

Preguntémonos ahora ¿en qué debe ser competente un estudiante de básica? Revisando la historia de los grandes científicos encuentro lo siguiente: a Isaac Newton no le interesaba ni la literatura ni la poesía, pero le fascinaba la mecánica y la tecnología, que lo llevaron a inventar un elaborado sistema de relojes de sol que daban la hora y los minutos precisos. Su madre tenía la esperanza de que se dedicara a manejar la granja de la familia, pero su tío y el director del colegio se dieron cuenta de que Newton estaba destinado a vivir en la esfera intelectual. Newton se inscribió en el colegio Trinity de la Universidad de Cambridge y ahí encontró a una figura paterna que lo puso rumbo a importantes descubrimientos. En vez de pedirle que estudiara los textos que los otros universitarios leían, Isaac Barrow -el primer profesor de matemáticas de Cambridge- lo orientó hacia los grandes problemas matemáticos no resueltos de ese momento, como el Cálculo, esa manera de describir cómo cambian las cosas. Aunque en otras dimensiones, ¿esta historia tiene alguna pequeña semejanza con la de muchos de nosotros, verdad? Entonces, ¿se puede pretender que los estudiantes de básica sean competentes en todo lo que se les enseña?

2.3. Los mapas de progreso

Por estos tiempos todos hablan de la "buena enseñanza". Pero, nos hemos preguntado qué es la "buena enseñanza". Una respuesta ligera sería que es lo opuesto a la "mala enseñanza". No se trata de eso. Por ahí no va la cosa. La "buena enseñanza" es una tendencia didáctica que surge en oposición a la Tecnología Educativa de los años setenta, fundamentada en el conductismo, y que aspiraba al "logro de objetivos" predefinidos; y por eso, hoy se le tipifica como "enseñanza exitosa". Por el contrario, la "buena enseñanza" se fundamenta en valores, lo que implica que se debe enseñar aquello que es racionalmente justificable y por consiguiente digno que el estudiante aprenda, comprenda y utilice. La buena enseñanza es aquella que pone el acento en la comprensión, en los aspectos éticos y sociales de la enseñanza (Litwin, 2000). Desde esta perspectiva la buena enseñanza está en otra orilla, distinta a la que propicia la enseñanza basada en estándares y logros.

3. ¿QUÉ ESPERAMOS PARA ACTUAR Y CAMBIAR MEJORANDO?

Las reflexiones anteriores me llevan a esbozar algunas medidas prácticas para cambiar mejorando:

a) Mientras no se modifique la estructura del sistema educativo nacional, se debería hacer un reajuste de la concepción de la Educación Básica a nivel del diseño curricular. Por ejemplo: reactualizar el concepto de una Educación Básica de nueve grados de carácter fundamentalmente formativa de modo que los dos últimos grados de la fase secundaria sean de carácter académico-vocacional. Esto implica que las áreas curriculares existentes serían tal cuales durante los nueve grados. Para los dos grados siguientes habría que hacer un rediseño de las áreas. Para ello puede servir la experiencia del Bachillerato que ya se hizo en el país.

b) Si tomamos en cuenta la teoría de las inteligencias múltiples los maestros deberíamos dedicarle un buen tiempo a diseñar las actividades que van a proponer que realicen los estudiantes en las clases. Estas actividades deben promover el uso de todas las capacidades de los estudiantes tanto de manera individual como colectiva y se focalizan sobre un aspecto de la realidad que se desea conocer y comprender para luego ejercer control y regulación sobre ella.

Para ello no hay una sola manera de hacerlo, no hay el método ideal, dependerá del asunto que se trate, si es un objeto comunicativo, matemático o de la realidad natural, social o cultural. Aun así si se trata de un objeto de la naturaleza, es factible elegir entre varias maneras. Por ejemplo: ¿Es o no importante que las generaciones conozcan y aprecien la biodiversidad? No hace mucho tiempo su tratamiento en la escuela se hacía desde el punto de vista de la taxonomía (clasificación) y se seguía la lógica de los coleccionistas (semejanzas y diferencias). Más adelante se planteó que era mejor tratarlo desde el punto de vista de la teoría de la evolución, poniendo en relieve el origen común y la diversificación por el mecanismo de la selección natural. En los tiempos actuales de incremento de la contaminación de los ecosistemas, de cambios climáticos drásticos y de la biotecnología, se cree que es mejor tratarla desde el punto de vista de la ecología y la bioética. Como se puede apreciar en esta apretada síntesis de enfoques para tratar la biodiversidad en la escuela, la metodología es sólo un instrumento cognitivo, por lo que considero, no puede ser el eje principal de un curso de ciencia escolar.

   c)  Antes que mirar los mapas de progreso se trata de ser un buen observador crítico de la propia práctica docente en el aula. Las luces deben estar encendidas siempre para poder observar la realidad del aula. A muchos maestros les cuesta mirar esa realidad, es decir, los rostros y comportamientos de sus alumnos ante sus propuestas de trabajo en el aula. Generalmente, el maestro ha reducido el conocimiento de sus alumnos a lo que reflejan los resultados del examen que aplicó. En ese instante, su mente construye diferentes modelos de estudiantes, que clasifica en: excelentes, buenos, regulares y malos. Por consiguiente, felicita o reprende, según el caso, a los estudiantes. Pero, no es capaz de cuestionarse y preguntarse ¿Por qué mi propuesta de trabajo pedagógico no ha logrado que la mayoría de estudiantes aprenda?


[2] El coeficiente de Gini es un número entre 0 y 1, en donde 0 se corresponde con la perfecta igualdad (todos tienen los mismos ingresos) y donde el valor 1 se corresponde con la perfecta desigualdad (una persona tiene todos los ingresos y los demás ninguno).
[3] http://blog.pucp.edu.pe/blog/empleabilidad/
[4] http://archivo.larepublica.pe/08-02-2015/unos-200-mil-tecnicos-requieren-las-empresas-peruanas-para-el-2015
[5] Perú 21-15/07/15

No hay comentarios: