La producción en la escuela-Reflexiones para el debate

Daniel Quineche Meza

12 de septiembre de 2007 

1. La necesidad de que el Proyecto tenga una definición clara del concepto “producción”. Aparentemente cuando se dice “producción” suponemos que todos estamos entendiendo lo mismo y que no hay lugar a equivocación. Sin embargo, no es así. Si esa premisa fuera verdadera, los peruanos no estaríamos en donde estamos en la escala mundial del IDH (Índice de Desarrollo Humano). En el campo de la Economía, Producción es la creación y procesamiento de bienes y mercancías, incluyéndose su concepción, procesamiento en las diversas etapas y financiación ofrecida por los bancos. Se considera uno de los principales procesos económicos, medio por el cual el trabajo humano crea riqueza (Enciclopedia Wikipedia). Sin embargo, en Educación, Producción no sólo es eso. La producción no es sinónimo de capacitación técnica para el trabajo y, por tanto, no se reduce al desarrollo de habilidades y destrezas para el trabajo productivo. La producción también es un componente formativo de los educandos. Es decir, la producción también implica la experiencia, manejo y aprendizaje de las relaciones sociales que se generan en torno al trabajo productivo a partir de su identidad. La producción también implica el establecimiento de relaciones sociales que han venido evolucionando en la historia y que el educando debe conocer, comprender y tener una actitud frente a ellas. La producción, desde el momento que pone al educando en relación con su entorno, propicia la activación de sus procesos más internos que le posibilitan construir saberes, producir saberes. El término “saber” no sólo implica conocimientos sino engloba el saber hacer, el saber ser, el saber convivir y hasta el saber conocer o aprender -aprender a aprender-. En suma, la producción, en la escuela, es una situación formadora que propicia que el educando produzca bienes materiales, relaciones sociales (organización) y bienes inmateriales –saberes, cultura- (Chiroque, 1991, Escuela de Trabajo. Escuela Productiva). Desde esta perspectiva, el área curricular relacionada con la producción, no puede ser entendida como el área de “aplicación del conocimiento” o del “desarrollo de habilidades para el trabajo productivo” sino, fundamentalmente como el área sincrética de aprendizajes. 

  2. La introducción del enfoque del “emprendedurismo” Hace un buen tiempo que en el país se planteó la tesis de que la educación no sólo debería formar consumidores de saberes sino ante todo productores de saberes. Entonces se planteó la necesidad de que la producción fuera el eje del trabajo formativo en las escuelas. El problema es que ese planteamiento se tradujo en desarrollo de actividades productivas de bienes conocidos o tradicionales como el huerto escolar, la crianza de animales menores, etc. Hoy el concepto de producción está migrando hacia el de emprendedurismo. Pero aquí hay que hacer un alto. Es cierto que el concepto proviene del campo empresarial (entrepreneurship). Al respecto, el Centro de Emprendedurismo de la Universidad de Miami en Ohio, define al emprendedurismo como el proceso de identificar, desarrollar y dar vida a una visión, que puede ser una idea novedosa, una oportunidad o simplemente una mejor manera de hacer las cosas; y cuyo resultado final es la creación de una nueva empresa, formada bajo condiciones de riesgo y considerable incertidumbre. No si razón, un buen número de educadores está entendiendo el emprendedurismo sólo como formación de empresas. Algo así como si el objetivo de la educación hoy sería la formación de empresarios. Considero que esa no es la idea. El emprendurismo está asociado al de emprendimiento, iniciativa y más innovación, creatividad. El emprendedurismo esta en el orden de lo actitudinal. Lo que se busca es que las personas dejen la actitud pasiva y se conviertan en proactivas. No es tiempo de esperar a que lleguen las soluciones a los problemas que se padecen sino de ser capaces de generar respuestas por propia iniciativa. La esencia del emprendedurismo es la iniciativa, es decir el desarrollo de las capacidades humanas que llevan a que la idea que se concibe para responder a una necesidad se lleve a la práctica. Convertir una visión en realidad. Al respecto, la Red ALFA Capacidad Emprendedora (1996) decidió considerar como relevantes las siguientes variables: Creatividad e Innovación, responsabilidad, autoconfianza, comunicación, negociación, capacidad para asumir riesgo, altruismo, honestidad, liderazgo y coordinación. (Rodríguez, 2003). En conclusión, el trabajo pedagógico sobre producción debe ser enriquecido con este enfoque del emprendedurismo. Desde esta perspectiva, no se trata entonces de quedarnos sólo en un proceso productivo, como es el caso de la apicultura (Proyecto en Apurímac), sino que a partir de él se debe ser capaz de propiciar en los educandos la puesta en práctica de otras iniciativas. Realmente la apicultura sería sólo la fuente de motivación y de conocimiento de los procesos implicados en la producción. No se trata que ahora las escuelas se van a convertir en “expertas” en apicultura (lo escuché a un director en Chalhuaní). 

3. El aprendizaje como proceso progresivo y los mapas curriculares Los investigadores del aprendizaje humano ofrecen numerosas pruebas de que el aprendizaje es un proceso psicológico, lo construye cada niño en su cerebro (Piaget), es un proceso progresivo que va al ritmo del desarrollo cognitivo (Ausubel, Novak) y es un fenómeno sociológico, donde la relación del niño con su entorno es vital (Vygotsky). Desde esa perspectiva, los diseños curriculares de última generación, ponen el énfasis en el desarrollo de capacidades-competencias y del trabajo en equipo. El desarrollo de capacidades-competencias es un proceso permanente que los docentes deben estimular. Para ello proponen estrategias de trabajo pedagógico que invita a que los educados participen activamente en la construcción de sus propios saberes. Como el desarrollo de capacidades-competencias no puede hacerse independientemente de los objetos (contenidos) del aprendizaje, los diseños curriculares nacionales de última generación sólo señalan algunos contenidos. Generalmente éstos se citan al momento de describir las capacidades-competencias y sirven para mostrar el nivel de su complejidad. Al respecto hay que recordar que en un primer momento, el Diseño Curricular Nacional (DCN) proponía los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, pero luego esto fue dejado de lado aduciendo que introducían mayor complicación al trabajo de los docentes. La consecuencia de esta concepción del currículo es que las instituciones educativas tienen que elaborar su propia propuesta curricular de centro (PCC). Por eso, en la actualidad, ya no se requiere “diversificar” los currículos porque realmente no hay nada que diversificar sino que se trata de emprender la construcción de la propuesta curricular de centro. Como el DCN ya propone las capacidades-competencias, los PCC tienen que abocarse a desarrollar la propuesta de contenidos de aprendizaje pertinentes con la realidad del entorno donde se ubica la escuela. Pero más aún, a partir del conocimiento del entorno inmediato hay que avanzar progresivamente al conocimiento de otros entornos (regional, nacional, continental y mundial). Una técnica sencilla para ganar claridad en este proceso de construcción del PCC es la elaboración de los mapas curriculares o carteles. Su ausencia es la causa de la orientación que hoy tiene la comunidad educativa para hacer un seguimiento de lo que se aprende en las escuelas. La carencia de estos carteles no permite definir con claridad lo que se tiene que aprender ni los plazos en que debe hacerse, menos plantear los reforzamientos que hay que hacer con algunos educandos que requieren un esfuerzo adicional para aprender. Considero que aquí reside la clave para explicar la baja de la calidad de los aprendizajes y los problemas que se presentan al momento de plantear la medición de la calidad.