Por Daniel Quineche Meza
Lima, 1 de marzo de 2000
"En
último análisis, la ciencia se
desarrolla
en la mente de las personas.
La
ciencia es una actividad que incluye
inteligencia,
es un proceso intelectual.
¡Los
laboratorios sin personas que
piensen
están realmente vacíos!"
R.
Stollberg, 1965.
Los conocimientos científicos y sus aplicaciones van ampliándose y
cambiando con el paso del tiempo. Unas teorías reemplazan a otras, se modifican
las normas de la simbología científica al hacerse más universales y en el
lenguaje aparecen términos que designan nuevos conceptos. Hasta el concepto de
ciencia y de su metodología varía con los cambios en la epistemología y la
filosofía de la ciencia.
La asimilación de estos cambios por la educación formal es muy lenta,
especialmente en la educación primaria y secundaria, y las razones que se
aducen para no introducir conocimientos nuevos es el currículo son múltiples:
las nuevas teorías son excesivamente complicadas y necesitan conocimientos
previos, o bien los programas curriculares son demasiados extensos, o es
preferible enseñar los fundamentos más clásicos de la ciencia siguiendo su
evolución histórica, e incluso los profesores no tienen formación adecuada y
específica en temas actuales ni disponen de los mecanismos para adaptarlos a la
comprensión de los alumnos.
El currículo de ciencias sigue por regla general anclado en el pasado
y su intención es la de transmitir a los alumnos unos conocimientos
conceptuales o metodológicos considerados básicos, así como un lenguaje
científico elemental para la comprensión de estos conocimientos. Una prueba de
ello lo encontramos en una rápida revisión de los temas científicos que
consignan los prospectos de admisión de las universidades del país.
Actualmente, el ciudadano se encuentra ante la necesidad de tomar
decisiones o de opinar acerca de situaciones en las que están en juego
contenidos científicos. La conservación de la naturaleza, la evolución del
planeta, el reciclaje de materiales, el uso de fuentes energéticas, etc., son
temas que constantemente aparecen en los medios de comunicación y se debaten en
distintos foros. Acerca de estas cuestiones, que hoy están en la calle, el
alumnado recibe información, no siempre rigurosa, que con frecuencia inducen en
él la toma de posiciones o la manifestación de actitudes basadas en
percepciones, cuanto menos intuitivas, y en muchos casos erróneas. No ha de olvidarse que el medio en el que los
alumnos desarrollan su vida está inundado de infinidad de fuentes de
información, no rigurosas pero omnipresente. Todo ello significa que la
educación científica para todos los ciudadanos es un reto nuevo que se plantea
en la escuela.
Por otra parte, la explosión de conocimientos científicos y
tecnológicos de los últimos años hace difícil cualquier intento de lograr que
los alumnos alcancen una base científica suficiente que les capacite para
enjuiciar e forma fundamentada los problemas que se han mencionado.
La introducción de nuevos conocimientos en el currículo escolar supone
inevitablemente prescindir de otros que también aparecen como esenciales. Por
tanto, al diseñarse un currículo escolar han de definirse unos criterios de
selección de los contenidos científicos con el fin de que, por una parte, éste
se adapte a las características de una educación científica para todos y, por
otra, incluya nuevos contenidos que en el momento actual son cada vez más
necesarios para entender la cultura contemporánea.
Es una tarea difícil y controvertida abordar unas cuestiones y
abandonar otras porque la importancia de un conocimiento u otro no es
universal, ni tan siquiera objetiva, sino que en muchas ocasiones responde a
intereses sociales o personales, a la influencia de modas y a la presión de
determinados grupos académicos, políticos o económicos.
En un currículo obligatorio, al que todos los alumnos deben
enfrentarse, no ha de ser prioritaria la formación de aquellos pocos que
pudieran ser futuros científicos. Es dudoso que una persona medianamente culta
deba abrirse camino, durante años, a través de una ciencia académica clásica
para poder abordar razonablemente las cuestiones científicas que le afecten.
Los conceptos científicos que se incluyen tras la ingeniería genética, el
deterioro del medio ambiente, el empleo de la energía nuclear o los niños
probeta no pueden ser asimilados a partir de unos principios generales
superficialmente estudiados en algunos cursos de ciencia obligatoria. La
escuela no está para formar expertos en ningún campo, pero quizás desde ella
sea posible enseñar, sin detenerse en detalles estrictamente científicos, a
analizar una noticia, a buscar información, a plantearse preguntas o a detectar
el engaño de algunas respuestas.
Aunque no sepa mucho de ninguna ciencia, cada día se hace más
necesario para el ciudadano corriente "entender la ciencia",
comprender como la ciencia y la tecnología impregnan nuestras vidas en sociedad
y poder discernir si es adecuado el lenguaje científico que determinados grupos
comerciales, políticos o económicos convierten en jerga misteriosa para
manipular a quienes lo reciben.
En la educación secundaria, la idea de "alfabetización
científica" de todos y cada uno de los alumnos puede proporcionar un
criterio de selección de los contenidos científicos escolares. "Ciencia
para todos, científicamente cultos o alfabetización científica": son
enunciados que sustentan cambios en el currículo obligatorio de ciencias.
Cualquier alumno que termine la educación secundaria obligatoria
deberá poseer una cultura científica para que, como ciudadano, pueda
interpretar mínimamente los fenómenos científicos y tecnológicos que suceden a
su alrededor. El aprendizaje de las ciencias debe ayudar a tener una opinión
propia para valorar cuál es el problema ético que conllevan diferentes acciones
humanas en el medio natural y tecnológico, de tal forma pueda desenvolverse con
mayor facilidad y sea, por tanto, más libre. La cultura científica que precisa
un ciudadano ahora no es la misma que se necesitaba hace unos años. Para
interpretar y comprender el mundo de hoy se necesitan unas herramientas
científicas básicas.
Sin embargo, la pregunta clave, aun sin respuesta, gira alrededor de
si una enseñanza formal de los conceptos científicos más fundamentales
proporciona una cultura básica y capacita para tomar decisiones razonables
frente a la enorme y variada información que ofrece la sociedad actual.
Hoy, algunos proponen que a través de temas "informales" y de métodos no técnicos aplicados en la enseñanza podría también potenciarse, en una mayoría de alumnos, la capacidad de entender la ciencia. En ese sentido, la utilización habitual de artículos, noticias o libros de divulgación científica para su análisis, la búsqueda de información sobre un tema polémico y actual, los debates organizados, son estrategias que deberían conducir a la consecución de los objetivos propuestos.
LOS NUEVOS OBJETIVOS EN EL DISEÑO CURRICULAR DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA
El nuevo diseño curricular para la Educación Secundaria nos presenta
una reconceptualización de los objetivos educacionales, y por consiguiente los
reformula.
Hasta hace unos años atrás, la educación se planteó como formadora de
hombres para que se incorporen y actúen en una determinada sociedad. Es decir,
se planteó con un criterio de oferta.
Actualmente, ante los cambios que está sufriendo el mundo, como la
proliferación de conocimientos, la evolución de los paradigmas, sus mutaciones
y coexistencias, el desarrollo de una cultura tecnológica con repercusión en la
vida diaria y donde los sujetos enfrentan situaciones que generan más
incertidumbres que certezas, la educación se replantea pasando de un criterio
de oferta -lo que la escuela ofrece a la sociedad- a un criterio de demanda -lo
que la sociedad requiere de la educación.
Al respecto, la condición central de los sujetos que deberán manejarse
en un futuro caracterizado por la incertidumbre es su condición de competentes, esto es de seres humanos
capaces de resolver los problemas que enfrentan cada uno de ellos y la sociedad
en su conjunto. Es decir, serán sujetos que posean competencias, entendiendo por tales a las capacidades agregadas y
complejas para desempeñarse en los diferentes ámbitos que hacen a la vida
humana. Así, el concepto de competencia recupera la centralidad del
"saber, saber hacer y saber ser", como expresión síntesis de la
formación integral de la persona humana en atención a lo que la sociedad
demanda a la educación.
Desde esta perspectiva, si bien todas las personas poseen algún nivel
de competencia, una buena experiencia escolar es uno de los únicos caminos
posibles para elevar ese nivel a través de una acción planificada y
sistemática, orientada en esa dirección. La escuela del siglo XXI sólo servirá
si se constituye en un camino para ello.
La competencia que orienta el trabajo pedagógico en el área de
Ciencia, Tecnología y Ambiente es la siguiente:
"Interviene
eficazmente en el cuidado de la salud y la conservación del medio ambiente,
demostrando responsabilidad, acuciosidad y habilidad para el manejo de la
información científica y tecnológica sobre los procesos naturales y
tecnológicos que afectan al hombre y a los diversos ecosistemas existentes en
el país."
LOS NUEVOS CONTENIDOS EN
EL DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
La inclusión de tres tipos de contenidos (conceptuales,
procedimentales y actitudinales) no es simplemente una ampliación caprichosa de
los contenidos-conocimientos, sino que claramente indica un cambio de
perspectiva, que en el caso de las ciencias se puede detectar revisando la
evolución sufrida por la enseñanza de las ciencias en las últimas décadas.
Antes de los años 60, los conceptos, leyes y teorías científicas
constituían, fundamentalmente, el objetivo y el objeto primordial de la
enseñanza. En esa década, la influencia del positivismo
hizo que el énfasis se pusiera casi por completo en los procesos de la ciencia,
donde el método científico pasó a ser el eje central de la enseñanza que
recibían los alumnos.
Actualmente, estas dos faces en la evolución de la enseñanza de las ciencias
son recogidas en el nuevo diseño curricular, añadiéndose, además, las actitudes. El interés por incluir las
actitudes es una forma de responder al para
qué de la enseñanza de las ciencias, a la contextualización del
conocimiento científico en la realidad actual.
Las actitudes siempre han sido objeto de preocupación por parte de los
profesores e investigadores de la didáctica de las ciencias. En 1984, Schibecci
hace una revisión de los trabajos publicados hasta ese momento acerca de las
actitudes, dividiendo las mismas en actitudes
científicas y actitudes hacia las
ciencias. Las primeras (cuestionamiento de lo obvio, necesidad de
comprobación, de rigor y de precisión, apertura ante nuevas ideas, etc.)
aparecen claramente explicitadas en los currículos de ciencias, mientras que
las segundas pertenecen al campo de las estrategias metodológicas que el
profesor utiliza. La preocupación demostrada al observar que las actitudes de
los alumnos hacia la ciencia van deteriorándose con los años de exposición a la
enseñanza de esta es una llamada de atención para dar la importancia debida a
estas actitudes que son básicas para un buen aprendizaje de las ciencias.
LAS RELACIONES CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE Y LA NATURALEZA DE LA CIENCIA
El tratamiento de la educación científica debe considerarse de una
manera amplia, de modo que abarque: por un lado, la naturaleza de la ciencia, y
por el otro, sus implicancias tecnológicas y ambientales.
En lo que respecta a la naturaleza de la ciencia, es importante que la
educación científica oriente a los alumnos a superar el paradigma de que la
palabra científico es sinónimo de incuestionable, que sus leyes y teorías son
auténticos dogmas y que la ciencia representa la verdad absoluta. Por ello,
debe presentarse una ciencia que históricamente implica la búsqueda permanente
de respuestas a los hechos y procesos de la vida y su entorno. En ese sentido,
el entendimiento científico no progresa por acumulación de conocimientos sino
por cambio de paradigmas (Khun, 1971).
Con relación a las influencias entre la ciencia, la tecnología y
el ambiente, constituye un acierto su incorporación. Aunque tradicionalmente la
ciencia aplicada ha estado presente en las aulas con mayor o menor peso, su
impacto en el ambiente natural y social no ha sido muy explícito. Se deben
presentar las relaciones entre la ciencia y la tecnología mostrando cómo los
avances en la tecnología impulsan el desarrollo científico, y viceversa (por
ejemplo, el uso del telescopio de Galileo, el descubrimiento de nuevos
elementos químicos en función de la invención de nuevas técnicas, las diversa
aplicaciones del láser, la técnica de la clonación, etc.), pero sin olvidar que
tanto el trabajo científico como el tecnológico se realizan en un medio social
y con unos condicionamientos humanos, políticos, ideológicos y económicos; y
que la aplicación del conocimiento científico y tecnológico siempre trae
consigo cambios en el medio ambiente natural. Algo similar debe hacerse en el
tratamiento de la historia de la ciencia, presentándola en forma
contextualizada y dejando de lado lo meramente anecdótico.
En un intento de presentar una nueva forma de abordar el estudio de
las ciencias en la escuela, el nuevo diseño curricular traza algunas rutas
denominadas Componentes:
· Mundo viviente y
tecnología: Centra el estudio de los seres vivos, empezando por el propio ser
humano y siguiendo hacia las principales formas vivientes de los cinco reinos
naturales. Pone especial énfasis en como la intervención humana está provocando
cambios profundos en ellos, incluyendo en la propia vida humana.
· Entorno natural y
tecnología: Centra el estudio en las diversas formas de materia y energía y de
cómo el hombre las ha convertido en recurso para satisfacer sus necesidades de
todo orden.
· Macro-micro cosmos y
tecnología: Centra el estudio en la dinámica del hombre para controlar los
fenómenos del mundo macro y del mundo micro ante quiénes se muestra muy
vulnerable y desafía su creatividad.
· Transformaciones de la
energía y la tecnología: Centra el estudio en cómo el hombre ha comprendido el
manejo de las transformaciones energéticas
· Transformaciones de la
materia y la tecnología: Centra el estudio en cómo el hombre ha comprendido el
manejo de las transformaciones de la materia.
La investigación científica y tecnológica en las últimas décadas ha
incrementado considerablemente los conocimientos científicos. Aun cuando está
lejos de toda posibilidad adaptar totalmente este avance al medio escolar, en
cada revisión curricular se incorporan nuevos conocimientos, según la
importancia que tenga en la sociedad.
En el nuevo diseño curricular aparecen nuevos contenidos científicos.
Entre ellos, es interesante destacar: la hidroponía, la apicultura, los
agujeros negros, los quásares, lluvia ácida, efecto invernadero, aerosoles,
capa de ozono, proyecto Genoma Humano, la física de partículas y altas
energías, los campos unificados, la física del caos, la teoría de los
fractales, semiconductores, microchips, superconductores, fibras ópticas,
microondas, computadoras y robótica.
NUEVAS ORIENTACIONES
METODOLÓGICAS
Ante todo, se busca impulsar la actividad mental de los alumnos de
modo que su aprendizaje sea consciente.
Ello implica partir de los conocimientos previos de los alumnos,
generarles conflictos cognitivos, aprendizajes significativos y ejercicio de la
metacognición.
Para ello se sugiere una estrategia que haga converger el trabajo en
la investigación de situaciones problemáticas, lo que activa su motivación,
centra su atención y lo lleva a plantear hipótesis de trabajo, a organizarse y
diseñar una estrategia para la búsqueda de la información necesaria en una
variedad de fuentes, a compartir sus puntos de vista y contrastarlos con la de
los expertos y a extraer sus propias conclusiones, algunas serán respuestas
válidas y otras quizás sean nuevas preguntas que lo llevaran a preservar en la
búsqueda.
ALGUNAS REFLEXIONES
FINALES
En el marco de esta exposición quisiera dejar planteadas algunas
preocupaciones e inquietudes que promuevan la reflexión conjunta y el debate en
torno a aspectos sobresalientes que emergen de lo aquí tratado y cuyas
implicancias presumen riesgos en un contexto de cambio.
a) ¿Es posible pensar una
escuela centrada en el desarrollo de competencias que no se sustente sólo en
los saberes y su transmisión y en un cuerpo docente hábil, formado en el
dominio de los conocimientos y las estrategias para abordarlos con alumnos de
diferentes niveles de competencias?
b) ¿Es factible impulsar una
escuela centrada en el desarrollo de competencias que no contextualice los
conocimientos científicos y tecnológicos y un sistema educativo homogeneizador
y fiscalizador?
c) ¿Es posible proyectar un
desarrollo sustentable para nuestro país sin una escuela que recupere su
función social central y un Estado que garantice la distribución equitativa del
conocimiento?
Esta etapa demanda esfuerzos de profundización de los procesos de
cambio educativo iniciados y en el fortalecimiento de instituciones educativas
para afrontar los cambios planteados.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Kuhn, T. S., 1971, La estructura
de las revoluciones científicas, México, Fondo de Cultura Económica.
Lanza, Hilda M, 1996, "Los
ámbitos de aplicación de las competencias: ¿Competencias para la vida?", Brasil,
Ponencia para el Seminario Internacional sobre medición y estándares en
educación, UNESCO/OREALC.
Martín-Díaz, Jesús y Bacas, Pilar, 1996, "El currículum actual en ciencias y la incorporación de nuevos
temas", en Rev. Alambique Nº 10, p. 11-28.
MED-UDCRESS, 1998, Diseño
Curricular Básico para Educación Secundaria, Lima, MED.
Nieda, Juana y Macedo, Beatriz, 1997, Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años, Santiago,
OEI.
Quineche, Daniel, 2000, Currículo
por competencias, Lima, CECOSAMI. Lima, 07/02/2000.
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