WALTER PEÑALOZA UN DOCENTE INNOVADOR*

 Por Daniel Quineche Meza

25 de noviembre de 2020.

No cabe duda de que hay muchas maneras para analizar la obra de un ilustre peruano; y a partir de ella, situándonos ante los retos de los tiempos actuales, valorar sus aportes más trascendentes para la educación en nuestro país.

Walter Peñaloza, filósofo de profesión, no fue solo un contemplador del mundo en que vivía, sino sobre todo fue un actor, activo, forjador de cambios en varios escenarios de la educación nacional.

Si hablamos de cambios es porque entendemos que la vida es eso fundamentalmente cambios, transformaciones, que pueden ser progresivos o por saltos radicales, cuyo sentido puede ser de la sociedad a los individuos o de los individuos a la sociedad o de la interacción individuo-sociedad. En uno u otro caso, Peñaloza como individuo fue un actor de cambio en un escenario que cambia permanentemente.

Peñaloza se formó en medio de dos grandes guerras mundiales y actuó profesionalmente en la etapa de la postguerra, en tiempos de la guerra fría y su término, y del surgimiento del neoliberalismo, la globalización y la sociedad de la información.

Durante la postguerra, los militares triunfadores tomaron la posta para la reconstrucción de los países en crisis a consecuencias de tantos años de guerrear. Así, en nuestro país un grupo de militares decidieron participar en política asumiendo un rol protagónico en la conducción de la sociedad, valiéndose de los golpes de Estado. Lo hicieron, el comandante Manuel Odría, en 1948; el general Ricardo Pérez Godoy, en 1962; y el general Juan Velazco, en 1968.

El móvil de esta intervención fue propiciar el cambio de la sociedad aristocrática a una sociedad moderna, una sociedad industrial, neutralizando así la creciente agitación social, principalmente de campesinos, canalizada por sectores de izquierda.

Una condición para el logro de este objetivo político fue hacer también una gran intervención en la educación. La mayoría de la población era analfabeta y/o con primaria. Sólo una minoría gozaba de la educación secundaria y de la formación universitaria. Debido a ello, la alfabetización, el fortalecimiento de la educación primaria y sobre todo la expansión de la secundaria, antesala de la universidad, fueron un imperativo. Y, como no todos podían llegar a la universidad, y ante el crecimiento de la demanda de mano de obra calificada generado por la modernización o industrialización del país, tomó fuerza el impulso de la educación técnica a nivel de la secundaria.

Este cambio sustantivo de la educación requería de la participación del magisterio. Por ese tiempo los maestros se formaban en las denominadas escuelas normales, urbanas y rurales, regentadas por el Ministerio de Educación. Esta dependencia del poder político se reflejaba en el control político de las escuelas normales y en la consiguiente orientación política de los maestros. Los maestros, además, se diferenciaban en maestros primarios, secundarios y técnicos.

En este contexto de cambio, Peñaloza despliega todas sus inquietudes y genera sus propios puntos de vista, muchos de los cuales han trascendido lo circunstancial.

Las iniciativas de cambio de Peñaloza se dan tanto en las aulas, ejerciendo la docencia en la educación secundaria y en la universidad, en la gestión de un centro formador de maestros, La Cantuta, el centro de formación magisterial por excelencia en su tiempo, y en la reforma educativa del país de los años setenta.

En la presente conferencia se trata de analizar a Peñaloza como docente innovador, ejercicio realizado en la década del 40’. El propósito es poner en relieve el surgimiento de sus ideas fuerza que van a conformar, más adelante, la esencia de su propuesta pedagógica, la cual sigue trascendiendo aún en contextos que van cambiando permanentemente como en la actualidad que está marcado no sólo por la llamada “Sociedad de la información” y el cambio climático, sino por el creciente riesgo, la incertidumbre y la desconfianza.

PEÑALOZA DOCENTE INNOVADOR EN SECUNDARIA

La carrera docente de Peñaloza se inicia en 1940 en la Secundaria del Colegio Anglo Peruano, donde enseña las asignaturas de Castellano. Por ese tiempo la enseñanza del Castellano estaba centrada en la Gramática.

Allí observa un comportamiento de los estudiantes diferente a lo esperado, pues, se esperaba que la aprendieran sin mayores dificultades (Este era el supuesto teórico). Los estudiantes se aburrían y la detestaban. ¿Cuál sería el problema? La forma de enseñar la asignatura de Gramática; ésta no sería apropiada para favorecer el aprendizaje de los estudiantes. ¿Qué hacer, entonces? Enseñarla de otra manera; así los estudiantes se interesarían y aprenderían gramática (propuesta empírica o hipótesis)

La nueva experiencia: ¿Cómo enseñarla de una manera distinta, que no produjera el aburrimiento y la antipatía de los estudiantes? Procedió a la enseñanza de la Gramática con explicaciones sencillas y dando muchos ejemplos. Luego promovió una ejercitación intensa por parte de los estudiantes; ésta consistía en que los estudiantes reconocían estructuras gramaticales en un texto que leían o hallaban expresiones que se acomodaran a una estructura dada, como quién busca unas fórmulas en donde tal cosa funcionaba.

El Resultado: Los estudiantes se convirtieron en expertos analistas de las estructuras del idioma, siendo capaces de desentrañar hasta las formas más complejas.

Conclusiones de la experiencia: La Gramática no se puede enseñar como un curso informativo, en que se expliquen determinados conceptos, se pongan algunos ejemplos y luego se espere que los estudiantes hayan comprendido y retengan lo expuesto. Sería como intentar aprender el manejo de un automóvil de manera teórica. Se puede explicar cómo se hace y la secuencia de movimientos y su porqué. Los estudiantes pueden recordar, todo o poco, y hasta pueden confundir las secuencias, pero la habilidad de manejar realmente el vehículo no la lograrán. Por analogía, la habilidad de analizar, de encontrar las estructuras gramaticales sólo se alcanza a través de la ejercitación constante, no por medio de explicaciones.

Sin embargo, surgió una nueva dificultad: Cuando a los estudiantes se les propuso hacer una composición escrita, los perfectos analistas del idioma fueron incapaces de redactar cuatro líneas seguidas y quedaban como paralizados mirando su hoja de papel que quedaba prácticamente en blanco. Además, las cuatro líneas escritas mostraban incoherencia y errores de diversa índole.

Por consiguiente, se puso en tela de juicio el supuesto teórico de que la gramática sirve para que los estudiantes aprendan a expresarse bien. La gramática no sirve para este propósito. Con la gramática los estudiantes no mejoran ni su lectura, ni su redacción, ni su elocución oral. ¿Qué sentido tiene que sepan distinguir los casos o los tipos de sustantivos, o las especies de oraciones, si no logran movilizar todo ello para expresarse bien y con fluidez? Si se quiere lograr el dominio del lenguaje no se puede perder el tiempo en la ejercitación gramatical. Es necesario siempre la ejercitación, mas no en el análisis de las formas gramaticales, sino en el uso mismo de la lengua. Otra vez, ¿qué hacer?

Se propuso una nueva experiencia: El curso de Lengua Castellana dejó de centrarse en la gramática. Las tres cuartas partes del tiempo se destinaron a la lectura en clase, a la elocución oral y a la composición escrita. Sólo en una cuarta parte se trataron las nociones gramaticales, aunque siempre en la forma de ejercicios. El trabajo se completaba con un plan de lectura en casa, según el cual cada estudiante debía leer en el año diez obras originales de la literatura universal y peruana, elegidas de una lista mayor, que se presentaba las obras de manera graduada según el año de estudios.

Los resultados: Los estudiantes aprendieron a hablar a viva voz sobre un tema que se les planteaba de súbito. Aprendieron a redactar con soltura e imaginación y a la vez correctamente. Aprendieron a sumergirse en los mundos creados y a la vez profundamente reales de tantas obras leídas. Este aprendizaje les permitió desenvolverse a gusto en los cursos posteriores de Literatura.

La conclusión: El arte de hablar y escribir bien existe y los niños y jóvenes lo pueden aprender. Para ello hay que trabajar arduamente para lograr que dominen ese arte, lo cual implica prescindir, casi totalmente, de la Gramática.

Por otro lado, también se puso en relieve que existen diferentes tipos de normas para una misma lengua y los estudiantes deben saber que no debe discriminarse a los seres humanos por usar normas distintas. Sin embargo, esto no significa la adopción del relativismo radical que sostiene que cualquier modo de hablar es aceptable sólo bajo la condición de que podamos entenderlo.

La difusión de la experiencia: En 1944 se publicaron los resultados de esta experiencia en la revista Nueva educación.

¿Cuál fue su impacto de esta experiencia? Poco después los programas oficiales de Castellano fueron modificados, al parecer, siguiendo los lineamientos que se habían ensayado y probado en el Colegio Anglo Peruano. Pero, ello no fue así. El origen del cambio fue por acción de José María Arguedas, quien, sin conocimiento de esta experiencia, influenció en el ministro de educación Pedro Oliveira (Ministro de Educación de Manuel Prado en el periodo 1939-1943) para que los programas de Castellano fueran totalmente renovados.

¿Qué pasó con este cambio? A contracorriente actuaron el Ministerio de Educación y los propios docentes:

• El “mundo pedagógico” de la rutina del Ministerio de Educación (especialmente de los jurados ministeriales). Para ellos era más importante el conocimiento de la gramática a que el estudiante redactara con fluidez o que hubiera leído realmente a Cervantes o a Ricardo Palma.
• Los docentes de los colegios. Ni entendían ni aplicaban los nuevos programas de Castellano, ni querían saber de ellos pues se aferraban a sus conocidas lecciones de gramática.

Las ideas fuerzas que brotaron de esta experiencia fueron:

•          La educación, particularmente la enseñanza, tiene sentido si aporta al aprendizaje de los estudiantes.
•          Los estudiantes han aprendido cuando son capaces de responder a las exigencias de la vida, como es el caso de la comunicación con su entorno social.
•          Los cambios en la educación son producto de la reflexión crítica de la práctica docente en el aula y de una actitud favorable a la innovación.

PEÑALOZA DOCENTE INNOVADOR EN LA UNIVERSIDAD

La experiencia en San Marcos

En 1945, habiendo obtenido el Bachillerato (o Licenciatura) en la UNMSM, fue incorporado a la docencia universitaria donde se le encargó el primer curso de griego. Al año siguiente, la Facultad de letras le encargó el curso de Lógica, ubicada en el primer año de estudios, siendo un curso del Colegio Universitario, de reciente creación como ciclo previo a los estudios profesionales.

Allí observó los siguientes problemas: Los cursos de este ciclo tenían una alta matrícula de estudiantes lo que, por un lado, obligaba a que primaran las clases magistrales, y, por otro, llevaba a la improvisación de profesores; generalmente se contrataban profesores de secundaria, quiénes hacían lo que sabían hacer, resultando, réplicas de los cursos de la secundaria. Si a ello, se agrega que estos cursos se ubican en un ciclo previo a los estudios profesionales, el Colegio Universitario no fue bienvenido por los estudiantes.

En este contexto adverso, propuso la reorientación del curso de Lógica, a su cargo, en dos planos: la planificación y la pedagogía del curso.

En la planificación, procedió a la entrega de un syllabus (datos del curso, programa, calendario de actividades, prácticas y exámenes) a cada estudiante al inicio de las clases. Sus razones:

•        Los estudiantes deben saber desde el inicio lo que se ha de requerir de ellos y no ser sorprendidos con exigencias súbitas.
•         Los estudiantes en el primer año deben ir adquiriendo cierto orden y disciplina en su trabajo como estudiante universitario.

En la pedagogía, el curso se llevaría a cabo con clases expositivas y clases prácticas. En las clases práctica, los estudiantes se organizaban en pequeños grupos a cargo de “asistentes”. La presencia de estos fue una novedad por cuanto se trataba de un curso “humanístico”.

¿Cuál fue el impacto de esta reorientación?  El syllabus fue asumido como un modelo a seguir en el Colegio Universitario.

Las ideas fuerza que brotaron de esta experiencia en la docencia universitaria fueron:

•  La concepción y práctica de la Formación General en la universidad. La formación profesional requiere poseer una formación humanística (letras y ciencias). Esta es imprescindible si se desea que los estudiantes universitarios posean una real visión de la cultura, de su país y de su época. Por consiguiente, las asignaturas de Formación General deben tener una orientación globalizante (por ejemplo, el curso de Física debe proporcionar una imagen comprensiva del Universo) y deben estar a cargo de profesores de gran calidad, de mayor sapiencia y experiencia.
• La Formación general no debe ofrecerse de manera horizontal previa a las carreras. El Colegio Universitario si bien puede parecerse al College estadounidense, de ninguna manera no debe ser igual. Los intereses de los estudiantes en USA y en nuestro país son distintos. En el caso nuestro, las urgencias de la vida, sobre todo socioeconómicas, presionan a la obtención de una carrera lo más pronto posible. Por ello, los estudiantes lo ven como una “pérdida de tiempo”.

La propuesta de Formación General, aunque con el nombre de “Estudios generales” sigue presente en el diseño de los currículos universitarios. Así se dispone en el Artículo 40° de la actúa Ley universitaria N° 30220, de 2013.

La experiencia en Puerto Rico

A fines de 1948, gracias a una invitación de la Universidad de Puerto Rico, se hizo cargo del Curso Básico de Filosofía.

¿Qué problema encontró? El curso estaba orientado hacia la lógica; por lo que no despertaba interés alguno en los estudiantes. Se requería más que el manejo de las estructuras lógicas. ¿Qué se planteó? Que el curso se orientara a la introducción a la filosofía. Y para despertar inquietudes, debería tocar unos pocos problemas filosóficos en profundidad y no varios problemas filosóficos porque no permite ahondar en ninguno de ellos. En ese sentido, el cuestionamiento de las ideas más comunes de los estudiantes y su tratamiento hasta cierto punto con detenimiento puede posibilitar el análisis, la reflexión y aún la ejercitación (hipótesis fáctica). Para ello, eligió la Teoría del Conocimiento por cuanto reúne esos requisitos y debe ser la orientación que se le dé al curso.

Lo que no se hizo fue tratar el problema del conocimiento a través de las diversas teorías. El estudio no podía convertirse en “el autor X dijo esto y el autor Z dijo esto otro” y que los exámenes degeneraran en un preguntar acerca de los filósofos tratados, sus afirmaciones o negaciones y su terminología. Este enfoque significa dar una aproximación de segunda mano al hecho del conocimiento e implica crear actitudes escépticas, memorísticas. En suma, alcanzar el mortal aburrimiento.

El  procedimiento innovador: Lo que sí se hizo fue abordar los hechos del conocimiento, enfrentando a los estudiantes con el conocimiento mismo. De esta manera los estudiantes se adiestraron en la reflexión y en los análisis directos y sólo al final tomaban nota de determinadas teorías. Para ello se recurrió a los hechos inmediatos, fuente única de una real actitud crítica, haciendo hincapié que el conocimiento no es una realidad extrahumana, que existe más allá de los hombres, sino que es una experiencia propia de cada uno, la que debe ser confrontada con otras experiencias afines con la finalidad de descubrir si se reduce a ellas o si es una experiencia sui géneris.

Los resultados: Los estudiantes mostraron una gran disposición para aceptar este tipo de estudio y admitieron la necesidad de reflexionar sobre sí mismo y sobre los asertos de las ciencias. Se inquietaron por los problemas epistemológicos planteados, que afectaban tan vivamente sus creencias espontáneas y sus naturales aptitudes cientificistas.

Aprendieron, dentro de una sólida posición reflexiva, a encarar críticamente las pretensiones de las ciencias al conocimiento. Participaron siempre con vehemencia y con agudeza en las discusiones que se suscitaban en cada momento.

Esta respuesta no fue ocasional, sino que se repitió en todos los cursos en el periodo 1948-1951.

Las ideas resultantes de esta experiencia académica se han plasmado en el libro “Estudio acerca del conocimiento” (Lima, 1955) Al respecto, esta es una obra que hay necesidad de rescatar. La búsqueda en Google sólo permite acceder algunos párrafos dispersos. Pero, allí, se menciona que existe un texto completo (consta de 210 páginas) digitalizado en la Universidad de Texas (2008).

Esta experiencia tuvo un efecto colateral: la reflexión sobre la secundaria, particularmente sobre la pertinencia de la inclusión de un curso de Filosofía. Llegó a la conclusión de que es falso que un curso de Filosofía en Secundaria enseña a pensar y hace madurar la capacidad de reflexión de los jóvenes. En algunos casos, puede darse, pero en función de un profesor con suficiente tacto filosófico; lo cual no es lo más común. En los demás, lo que se logra es desviar o paralizar la capacidad de reflexión de los adolescentes y perturbar el natural proceso de su maduración.

Por consiguiente, hay procesos de desarrollo en los jóvenes que es mejor no interferir con el currículo, si es que tal intervención va a resultar tóxica por la mala calidad de los profesores. Por lo que considera que son ilusas las intenciones de los planificadores del currículo al incluir contenidos novedosos bajo la creencia de que la ejecución de esos planes de estudio va a resultar buena sólo porque los planes son buenos.

Un estudio comparativo entre la secundaria en los Estados Unidos con nuestro país lo llevó a la conclusión de que resultaba falso que la secundaria preparase para la vida y los estudios superiores, aunque la ley así lo afirmase. Era una secundaria que no produce lo deseable, resulta frustánea.

La idea fuerza que brotó de esta experiencia consiste en que los propósitos, la preparación para la vida y preparación para los estudios superiores, deben separarse. La secundaria realmente debe preparar para la vida. Y, debería crearse un ciclo posterior a la secundaria y previo a la universidad, que formase realmente para los estudios universitarios.

Esta idea fue el germen para su propuesta de creación de las Escuelas Superiores de Educación Profesional (ESEP) en la Reforma Educativa de los setenta.

CONCLUSIONES

Esta experiencia en las aulas de secundaria y de la universidad, caracterizada por su actitud reflexiva y crítica de la práctica pedagógica, y su decisión para innovarla, dio como resultado la generación de ideas fuerza que le sirvieron, más adelante, para introducir cambios sustantivos a nivel de política educativa.

• El foco principal de la educación es el aprendizaje por los estudiantes. Se entiende por aprendizaje el desarrollo de sus habilidades para desempeñarse con éxito ante los desafíos que surgen en la vida. El aprendizaje implica una actuación eficiente y responsable. Los cursos deben tener una gran parte de ejercitación de los saberes (práctica). El trabajo en grupo de los estudiantes contribuye a ello, pero requiere la orientación de un asistente. 
• Los maestros deben ser bien preparados, reflexivos y críticos de su propia práctica pedagógica con capacidad de introducir las innovaciones necesarias que realmente ayuden a los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Para ello es importante contar con el apoyo de los directivos de la institución.
• La educación secundaria debe formar para la vida. Y, la orientación profesional debe afirmarse en un nivel educativo postsecundario y preuniversitario. En la ley de educación actual, persiste este vacío. Sólo reconoce dos niveles; educación básica y educación superior. Las academias preuniversitarias que surgen como alternativa espontánea y centradas en la preparación mecánica para salvar los exámenes de admisión, tampoco cumplen el propósito de la orientación profesional.
• La formación de todo profesional universitario no sólo debe centrarse en el desarrollo de los saberes teóricos y prácticos de la carrera, sino que debe ampliar su visión del país y del mundo en que hará su ejercicio profesional. Conocer y comprender la mirada de las ciencias, naturales y sociales, y de la filosofía. Así como desplegar otras habilidades que le posibiliten la valoración y el enriquecimiento de la cultura. La Formación general es imprescindible.

Todas estas ideas alimentan lo que más adelante será el lema de La Cantuta: “Educar al hombre en todo lo que tiene de hombre”

En los tiempos actuales se ha hecho dominante la idea de que el currículo, propuesta de política educativa general, es el que define lo que se debe hacer en las aulas, como si nuestro país fuera una sociedad homogénea y como si el propósito general fuera la estandarización de las personas, de los peruanos. Para un país como el nuestro, cuya mayor riqueza es la diversidad, la innovación educativa debe ser lo imperativo, es tiempo de pedagogizar la política educativa. 

* Conferencia expuesta en el Webinar: Centenario de Walter Peñaloza, organizado por la Universidad Ciencias y Humanidades. Día 25 de noviembre de 2020.

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