Conferencia presentada en el Seminario Aprendizajes para el siglo XXI: Una mirada desde la educación popular, organizado por el Instituto de Pedagogía Popular (IPP).
Daniel Quineche Meza
Lima, 05 de agosto de 2015.
La ruta:
- Cómo estamos ( Los resultados, El contexto)
- Qué cambios se están haciendo y cómo
- Qué esperamos para actuar y cambiar mejorando
I. ¿CÓMO ESTAMOS?
1.1. LOS ESTUDIANTES EN LA LÍNEA DE TIEMPO
Los jóvenes que están terminando
su educación básica (2015), iniciaron su vida escolar, en el mejor de los
casos, sin interrupciones, en el año 2002.
En el 2003, se aprobó una nueva
Ley general de Educación (Ley N° 28044), que trajo como novedad el rediseño de la
estructura del sistema educativo nacional en dos tramos o etapas: a) Educación
Básica y b) Educación Superior. (Art. 29°). Una estructura de “salto al vacío”
que no previó una etapa de transición o de orientación vocacional, que todos
los sistemas educativos en el mundo tienen bajo el nombre de Bachillerato. La
nueva ley introdujo otros conceptos orientadores para la educación nacional
como: la universalización de la educación básica, la calidad de la educación
(que se concreta en la creación del sistema de evaluación, acreditación y
certificación de la calidad educativa, la equidad en la educación y la
educación bilingüe intercultural.
Hasta el 2008 en que se aprueba
la versión final de DCN, la educación básica estuvo orientada bajo varias
normas curriculares para un sistema educativo desarticulado en Educación
Inicial, Educación Primaria y Educación Secundaria. El DCN, vigente desde el
2009, en su presentación se propone: a) Ser una respuesta a la diversidad socio
cultural y a las exigencias del siglo XXI. En razón de ello plantea criterios
de secuencialidad y articulación de desarrollo de las competencias básicas en
los estudiantes que respondan al Proyecto Educativo Nacional al 2021; b)
Garantizar que los niveles, ciclos y grados tengan el mismo modelo de
organización; lo que implica que todos los niveles consideran competencias por
ciclos, cuyos componentes son un conjunto de capacidades, conocimientos y
actitudes acordes al desarrollo de los estudiantes; c) Conservar la
organización del currículo en áreas curriculares, introduciendo un cambio en el
área de Ciencias Sociales de Educación Secundaria, la que se divide en dos
nuevas áreas; Historia, Geografía y Economía y Formación Ciudadana y Cívica; y
d) Determinar con mayor claridad y precisión, los lineamientos de
diversificación curricular en cada una de las instancias educativas
descentralizadas, de modo que guarde relación y se tenga un trabajo organizado.
Las evaluaciones censales de los
estudiantes que realiza anualmente el Ministerio de Educación y qué evalúa el
progreso de los aprendizajes en dos competencias fundamentales: Comprensión
lectora y Matemáticas, ha venido mostrando una lenta mejora de los mismos en el
periodo 2007-2014. Los niveles de logro son más satisfactorios en comprensión
lectora respecto de matemática y se mantiene la tendencia en el periodo. En el
gráfico 1 se muestra la población de estudiantes de segundo grado de primaria
que alcanzaron un nivel satisfactorio en comprensión lectora y en el gráfico 2,
en matemática.
Gráfico 1. Población
de estudiantes de segundo grado de primaria que alcanzó el nivel satisfactorio
en la prueba de comprensión lectora en el periodo 2007-2014.
Gráfico 2. Población
de estudiantes de segundo grado de primaria que alcanzó el nivel satisfactorio
en la prueba de matemática en el periodo 2007-2014.
En el periodo de vigencia del
DCN, los cambios son muy lentos tanto en comprensión lectora como en matemática.
El repunte que se observa en los dos últimos años puede obedecer al impacto de
otras medidas que se han tomado sobre todo en la formación continua de maestros
donde se ha introducido la modalidad de formación en el centro de trabajo o
acompañamiento docente. Sin embargo, todavía se conocen pocos estudios sobre
estos cambios y los factores que tendrían un mejor impacto.
1.2. LOS JÓVENES CRECEN Y MADURAN EN
LA ENCRUCIJADA Y SE DISPONEN A ENFRENTAR LO QUE VENDRÁ ¿QUÉ TANTO LA VIDA
ESCOLAR LOS ESTÁ AYUDANDO Y PREPARADO PARA ELLO?
¿En qué contexto nacen, crecen y
maduran nuestros jóvenes?
1.2.1. La diversidad
Los resultados que se muestran en
las figuras 1 y 2, ponen en relieve que los aprendizajes en los entornos
rurales han tenido un nivel muy bajo respecto de lo ocurrido en las escuelas
urbanas. Sólo en el último año se aprecia un claro avance.
De alguna manera, los
rendimientos mostrados tendrían que ver con la gran diversidad biogeoecológica
y social de nuestro país. Los procesos de enseñanza y aprendizaje y sobre todo
los contenidos que se dan en las aulas tienen una débil conexión con las
características geográficas, biológicas, lingüísticas y culturales del entorno.
La idea que ha guiado la
construcción del diseño curricular hasta el presente es la uniformidad. Aunque
hace ya hace medio siglo que se viene
planteando la necesidad de la diversificación del currículo, en la práctica,
sigue prevaleciendo la idea de la uniformidad.
La prevalencia de la uniformidad
es una de las expresiones del modelo de construcción del Estado republicano
adoptado en el siglo XIX: el Estado unitario. Pero también es expresión del
entendimiento del carácter propedéutico de la Educación Básica, consecuencia
del modelo de Sistema Educativo que sentencia la nueva LGE.
La educación secundaria es
valorada por los estudiantes en función de la preparación que les pueda brindar
para afrontar el examen de ingreso a la universidad (Eguren y Belaúnde, 2011,
96)
“Todos queremos postular cuando
terminemos el colegio.” (Alumno de la IE Santa Rosa de Lima, Lima)
Pero la educación que reciben los
estudiantes de las escuelas públicas los confronta con un primer problema: la
secundaria no los prepara para alcanzar la meta de ingresar a la universidad, y
es principalmente ante esta decepción que aparecen sus críticas a la educación
que reciben.
1.2.2. Las desigualdades sociales
Si bien es cierto que las
estadísticas oficiales señalan que hay una reducción significativa de los
niveles de pobreza (De 33,5% en el 2009 a 23,9% en el 2013) en el país. Más
aún, la pobreza extrema se ha reducido desde más de 16% en el 2004 hasta menos
de 5% a fines del 2013. Según datos del INEI se puede inferir que alrededor del
85% de la caída en la pobreza desde el 2004 se debe exclusivamente al
crecimiento económico, mientras que el 15% restante se puede atribuir a la
menor desigualdad en el ingreso[1]. Estos
resultados deberían llamarnos a repensar la importancia relativa de las
políticas redistributivas versus las políticas favorables a la acumulación de
capital. Los datos sugieren que la manera más eficaz de combatir la pobreza no
es diseñar programas de transferencias sino seguir fomentando el crecimiento de
la productividad del país.
Sin embargo, la desigualdad,
medida por el Coeficiente Gini[2], no
ha variado de manera apreciable desde el 2010 (44,9 en el 2010 y 45,3 en el
2012). Según el INEI, las zonas rurales de la costa y de la selva son hoy algo
más desigual que hace unos años.
Estos datos señalan la tendencia
y el desafío que tenemos entre manos tanto gobernantes como gobernados. Por
consiguiente, es deseable que la educación
1.2.3. La productividad y el desempleo
Un estudio reciente de Miguel
Jaramillo y Bárbara Sparrow (Crecimiento y segmentación del empleo en el Perú,
2001-2011. GRADE, agosto de 2014) nos aproxima al conocimiento del empleo en
nuestro país. De este estudio son relevantes las siguientes apreciaciones:
a) El
mercado laboral peruano ha respondido a este desafío y ha tenido un desempeño
positivo durante la primera década del siglo XXI pues la tasa de empleo (la
proporción de la Población Ocupada sobre la Población en Edad de Trabajar) ha
aumentado en 6,9 puntos porcentuales, mientras que la fuerza laboral (la PEA)
solo aumentó en 5,9 puntos porcentuales. Esto se tradujo en una reducción de
las tasas de desempleo y subempleo y en ciertas mejoras en los indicadores de
calidad del empleo.
b) El
mercado laboral peruano ha venido absorbiendo la creciente mano de obra. Pero,
resulta interesante destacar que, según niveles educativos, la tasa de empleo
que más creció ha sido la del grupo de trabajadores con educación secundaria
(6,8 puntos porcentuales), lo que significa que el mercado laboral está
demandando a los grupos con mayor aumento de fuerza laboral. Pero significa
también que estos trabajadores que solo alcanzan a completar la educación
secundaria –y que son la mayoría hasta ahora- ya deben haber desarrollado
ciertas competencias para el trabajo al culminar su Educación Básica.
Por su parte el estudio de Javier
Rodríguez (Demanda laboral y oferta formativa en educación técnica productiva
en la Región Callao. SINEACE, 2014) observó que la demanda de ocupaciones de
nivel técnico había aumentado para trabajadores en el sector asalariado:
obreros de manipulación de mercancía y choferes montacargas y otras ocupaciones
ligadas al transporte y almacenamiento, la construcción y la industria
metalúrgica. Y también encontró en esta región una creciente demanda de
peluqueros, por ejemplo, en el sector del autoempleo.[3]
Cada año más de 350 mil
adolescentes a nivel nacional culminan su educación secundaria y deben decidir
qué hacer para tener un futuro económicamente mejor. Seguir los estudios es lo
más sensato, pero no siempre se escoge la mejor opción.
La demanda de técnicos es mayor a
la demanda de otro tipo de profesionales. Según una encuesta del Ministerio de
Trabajo y Promoción del Empleo, las empresas formales demandarán unos 200.728
nuevos técnicos en el 2015. Y, según la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE), a la que se aspira ingresar, lo que el mercado
laboral requiere es 80% de técnicos y 20% de profesionales de dirección,
planificación e investigación.
Tradicionalmente la economía
peruana tiene sus puntales en la construcción, la industria, la minería y la
agricultura, cuyas demandas laborales son constantes, a pesar de los vaivenes
del mercado internacional. Según el Plan Nacional de Diversificación Productiva,
además se promoverán otras actividades poco explotadas (acuicultura, industria
de la madera y otros), que serán conducidas por una clase emergente de pequeños
y medianos empresarios.
Según las estadísticas la
búsqueda de técnicos en el extranjero ha producido una inflación salarial entre
el 15% y 25% (Amrop Perú, 2013). Solo en junio del 2014 ingresaron 4.153
extranjeros con visa de trabajo, 19% más en relación a junio 2013 (INEI).
La Primera Encuesta Nacional de
la Juventud, publicada por la Secretaría Nacional de la Juventud (Senaju) en el
2011, dio a conocer que de los 8 millones de jóvenes peruanos, solo el 15,6% ha
llevado estudios universitarios, mientras que el 14,6% ha tenido estudios
superiores no universitarios. Asimismo, señalaba que solo el 22,6% de jóvenes
que están ocupados trabajan en lo que estudiaron, lo que revela un marcado
desajuste entre las carreras que estudiaron y la realidad del mercado laboral.
Por ejemplo, los que están estudiando derecho y administración en las
universidades, así como los que estudian una carrera técnica, pero de
orden administrativo, tienen y tendrán
poquísimas oportunidades para encontrar trabajo.[4]
1.2.4. La inseguridad
En un reciente artículo Basombrío[5]
apunta: “Usando como base datos de encuesta del INEI el último año se han
cometido 7´967,846 delitos, más de 650,000 al mes, más de 21,000 diarios, más
de 900 cada hora cada hora, 15 cada minuto. Los más frecuentes son el robo de
dinero, celular o cartera. Y además está el crimen organizado, en particular la
extorsión a negocios en los barrios, el sicariato y el narcotráfico. No extrañe
pues, que en la misma encuesta, el 85,6%, es decir casi 15 millones de
personas, piensen que pueden ser víctimas de un delito en el año que viene. Estas
cifras me permiten volver a la tesis de que algo muy profundo está cambiando en
la mentalidad de muchos peruanos que los lleva a delinquir. Hay debate sobre
las explicaciones sociales, económicas y culturales, pero creo que hay una
imposible de soslayar: crece la percepción de que el delito paga, que no les
pasará nada y, que si pasa, a veces pueden comprar al policía, al fiscal o el
juez. Y, los que terminan en la cárcel, pueden hacer dentro lo que les dé la
gana.
1.2.5. ¿Qué papel ha desempeñado la
educación en este periodo?
Ante esta situación, ¿qué debería
ofertar la educación básica?
Prohibido ser creativo, menos
innovador
Oppenheimer, en su reciente obra
“¡Crear o Morir! Dice: “Todos conocemos a personas sumamente preparadas y
talentosas en América Latina, pero por alguna razón los Steve Jobs o Elon Musk
y las start-ups multimillonarias salen de Palo Alto, California, y no de Buenos
Aires o São Paulo”, agrego, Tacna, Moquegua o Lima. Por ello, Oppenheimer apunta
a la falta de algún elemento estructural, con una aguda observación: “una buena
educación sin un entorno que fomente la innovación produce muchos taxistas, de
sorprendente cultura general, pero poca riqueza personal o nacional”.
A Silicon Valley llegan mentes creativas
de todo el mundo “atraídas por el ambiente de aceptación a la diversidad
étnica, cultural y hasta sexual”.
Oppeheimer propone crear una
cultura de innovación en la que los creadores sean admirados y celebrados.
Deberíamos conseguir que los niños latinoamericanos sueñen con ser los próximos
Gastón Acurio, compatriota que ha puesto
en valor la gastronomía peruana, Richard Branson, el fundador de Virgin, Elon
Musk, el sudafricano “emprendedor en serie”, el neurobiólogo español Rafael
Yuste, el mexicano entusiasta de robots Jordi Muñoz, el revolucionario educador
Salman Khan, el técnico de fútbol Pep Guardiola o el exprofesor que revolucionó
las impresoras 3D Bre Pettis. Para ello es necesario dotar a los jóvenes de
herramientas para que se conviertan en inventores e innovadores por lo que hay
que fomentar una educación para la innovación donde las matemáticas, las
ciencias y las artes desde temprano deben tener mayor espacio.
Cuando se apuesta por la
innovación, lo que se quiere es aumentar la productividad del país, esa
capacidad de hacer más con menos que redunda en una mayor calidad de vida para
la población. Sin embargo, Hausmann, director del Centro para el Desarrollo
Internacional en la Universidad de Harvard, advierte que el conocimiento de
cómo se hacen las cosas existe fundamentalmente en los centros de producción y
no en las escuelas.
2. ¿QUÉ CAMBIOS SE ESTÁN HACIENDO Y CÓMO?
2.1. Los cambios introducidos al DCN en su gestión ¿tendrán algún impacto?
El individualismo y el
mercantilismo son una barrera para la construcción de consensos en educación.
En países con mejores niveles de desarrollo el diseño de instrumentos de
política educativa como los mapas de progreso
o las rutas de aprendizaje se hacen mediante un sistema de comisiones
conformadas con profesionales que son representantes de instituciones
académicas asignados para ese cometido. De allí que sus propuestas nacen
consensuadas y se convierten en guías viables de la aplicación de las
políticas.
La nueva Ley General de Educación
reconoce la autonomía en la gestión de las instituciones educativas. Esa autonomía
se expresa sobre todo en el orden pedagógico (Artículo 63°) y tiene como
principal objetivo “desarrollar la Institución Educativa como comunidad de
aprendizaje, encargada de lograr una excelente calidad educativa. (Artículo
64°, inciso a). La institución educativa es el lugar donde se concreta toda
reforma educativa y los cambios no se evidencian si no se involucra a la
comunidad escolar como sujeto central de la política en la educación básica.
Ello implica otorgar al colectivo la confianza para alentar la autogestión,
fortalecer su toma de decisiones, ampliar sus márgenes de responsabilidad y
rendir cuentas sobre lo realizado, es decir, hacer válida la autonomía de
gestión de las instituciones educativas. La autonomía de gestión significa
crear una comunidad de trabajo, tener un proyecto bajo una visión común con
colaboración, comunicación y participación efectiva entre docentes y
directivos, padres de familia y estudiantes. El objeto de crear esta comunidad
es contar con un colectivo técnico que diseñe los mejores caminos para lograr
sus propósitos, que delinee la ruta a seguir.
En ese sentido, por ejemplo en
México, las Rutas de mejora escolar están dirigidas a los Consejos Técnicos
Escolares “en la inteligencia de que la mejora de los logros educativos,
demandan la disposición y compromiso del personal docente, alumnos, padres de
familia, así como de la existencia de un ambiente de trabajo con buenas
relaciones entre los integrantes de la comunidad escolar. (SEP-SEB, 2014).
Aquí, en nuestro país se insiste
en privar a las escuelas de esa autonomía y en que la responsabilidad recaiga solo
en los docentes como individuos. Este enfoque se ve reforzado por las acciones
de la formación continua de docentes a través del acompañamiento docente.
2.2. Las competencias y la
planificación del trabajo pedagógico
Pese a que han transcurrido una
década y media desde cuando se introdujo el enfoque de competencias en el
currículo de Educación Básica, en lugar de ganar claridad, cada vez más nos
vemos envueltos en una nebulosa de conceptos y desde los que se insiste en
deducir procedimientos para la acción en las aulas.
Y es que la sequía de espacios
para la confrontación de ideas y construcción de consensos con la participación
de las instituciones académicas y de los maestros ha traído como consecuencia la
confusión de enfoques teóricos con procedimientos técnicos. Situación similar
que experimentamos en la pasada reforma educativa de los años 70 en el siglo
pasado, donde la denominada “Tecnología educativa” se nos vendió y la aceptamos
acríticamente como la plataforma salvadora de una educación cuyo control y
regulación se nos escapaba de la mano.
El pensamiento técnico de
medio-fin o mejor causa-efecto o insumo-producto encontró playa virgen en la
formación de maestros y en la microplanificación. Por esos tiempos se planteaba
que había que formular con claridad objetivos educativos verificables teniendo
como respaldo el andamiaje de alguna taxonomía y el uso de una lista de verbos
de acción. Hoy las palabras han cambiado pero la lógica del pensamiento técnico
sigue vigente. Esta creencia de que plateando con claridad los objetivos, hoy
competencias o capacidades o indicadores, se va a ganar precisión sobre qué
procedimientos y recursos pueden producir mejores aprendizajes, hace que un
gran porcentaje de las horas que se dedican a la capacitación de docentes, vía
talleres presenciales o documentos técnico-pedagógicos, sean de redacción de
las competencias, capacidades e indicadores. Como ya no queda tiempo, las
herramientas fundamentales para el aprendizaje como son las actividades de
aprendiza quedan libradas a la improvisación, a la inspiración del momento o en
el mejor de los casos a la repetición del “así enseño yo”.
Preguntémonos ahora ¿en qué debe
ser competente un estudiante de básica? Revisando la historia de los grandes
científicos encuentro lo siguiente: a Isaac Newton no le interesaba ni la
literatura ni la poesía, pero le fascinaba la mecánica y la tecnología, que lo
llevaron a inventar un elaborado sistema de relojes de sol que daban la hora y
los minutos precisos. Su madre tenía la esperanza de que se dedicara a manejar
la granja de la familia, pero su tío y el director del colegio se dieron cuenta
de que Newton estaba destinado a vivir en la esfera intelectual. Newton se
inscribió en el colegio Trinity de la Universidad de Cambridge y ahí encontró a
una figura paterna que lo puso rumbo a importantes descubrimientos. En vez de
pedirle que estudiara los textos que los otros universitarios leían, Isaac
Barrow -el primer profesor de matemáticas de Cambridge- lo orientó hacia los
grandes problemas matemáticos no resueltos de ese momento, como el Cálculo, esa
manera de describir cómo cambian las cosas. Aunque en otras dimensiones, ¿esta
historia tiene alguna pequeña semejanza con la de muchos de nosotros, verdad?
Entonces, ¿se puede pretender que los estudiantes de básica sean competentes en
todo lo que se les enseña?
2.3. Los mapas de progreso
Por estos tiempos todos hablan de
la "buena enseñanza". Pero, nos hemos preguntado qué es la
"buena enseñanza". Una respuesta ligera sería que es lo opuesto a la
"mala enseñanza". No se trata de eso. Por ahí no va la cosa. La
"buena enseñanza" es una tendencia didáctica que surge en oposición a
la Tecnología Educativa de los años setenta, fundamentada en el conductismo, y
que aspiraba al "logro de objetivos" predefinidos; y por eso, hoy se
le tipifica como "enseñanza exitosa". Por el contrario, la
"buena enseñanza" se fundamenta en valores, lo que implica que se
debe enseñar aquello que es racionalmente justificable y por consiguiente digno
que el estudiante aprenda, comprenda y utilice. La buena enseñanza es aquella
que pone el acento en la comprensión, en los aspectos éticos y sociales de la
enseñanza (Litwin, 2000). Desde esta perspectiva la buena enseñanza está en
otra orilla, distinta a la que propicia la enseñanza basada en estándares y
logros.
3. ¿QUÉ ESPERAMOS PARA ACTUAR Y CAMBIAR MEJORANDO?
Las reflexiones anteriores me
llevan a esbozar algunas medidas prácticas para cambiar mejorando:
a) Mientras
no se modifique la estructura del sistema educativo nacional, se debería hacer
un reajuste de la concepción de la Educación Básica a nivel del diseño
curricular. Por ejemplo: reactualizar el concepto de una Educación Básica de
nueve grados de carácter fundamentalmente formativa de modo que los dos últimos
grados de la fase secundaria sean de carácter académico-vocacional. Esto
implica que las áreas curriculares existentes serían tal cuales durante los
nueve grados. Para los dos grados siguientes habría que hacer un rediseño de
las áreas. Para ello puede servir la experiencia del Bachillerato que ya se
hizo en el país.
b) Si
tomamos en cuenta la teoría de las inteligencias múltiples los maestros
deberíamos dedicarle un buen tiempo a diseñar las actividades que van a
proponer que realicen los estudiantes en las clases. Estas actividades deben
promover el uso de todas las capacidades de los estudiantes tanto de manera
individual como colectiva y se focalizan sobre un aspecto de la realidad que se
desea conocer y comprender para luego ejercer control y regulación sobre ella.
Para ello no hay
una sola manera de hacerlo, no hay el método ideal, dependerá del asunto que se
trate, si es un objeto comunicativo, matemático o de la realidad natural,
social o cultural. Aun así si se trata de un objeto de la naturaleza, es
factible elegir entre varias maneras. Por ejemplo: ¿Es o no importante que las
generaciones conozcan y aprecien la biodiversidad? No hace mucho tiempo su
tratamiento en la escuela se hacía desde el punto de vista de la taxonomía
(clasificación) y se seguía la lógica de los coleccionistas (semejanzas y
diferencias). Más adelante se planteó que era mejor tratarlo desde el punto de
vista de la teoría de la evolución, poniendo en relieve el origen común y la
diversificación por el mecanismo de la selección natural. En los tiempos actuales
de incremento de la contaminación de los ecosistemas, de cambios climáticos
drásticos y de la biotecnología, se cree que es mejor tratarla desde el punto
de vista de la ecología y la bioética. Como se puede apreciar en esta apretada
síntesis de enfoques para tratar la biodiversidad en la escuela, la metodología
es sólo un instrumento cognitivo, por lo que considero, no puede ser el eje
principal de un curso de ciencia escolar.
c) Antes
que mirar los mapas de progreso se trata de ser un buen observador crítico de la
propia práctica docente en el aula. Las luces deben estar encendidas siempre
para poder observar la realidad del aula. A muchos maestros les cuesta mirar
esa realidad, es decir, los rostros y comportamientos de sus alumnos ante sus
propuestas de trabajo en el aula. Generalmente, el maestro ha reducido el
conocimiento de sus alumnos a lo que reflejan los resultados del examen que
aplicó. En ese instante, su mente construye diferentes modelos de estudiantes,
que clasifica en: excelentes, buenos, regulares y malos. Por consiguiente,
felicita o reprende, según el caso, a los estudiantes. Pero, no es capaz de
cuestionarse y preguntarse ¿Por qué mi propuesta de trabajo pedagógico no ha
logrado que la mayoría de estudiantes aprenda?
[1]
Mendoza, Juan. El comercio, 08/05/2014. http://elcomercio.pe/opinion/colaboradores/que-nos-dicen-datos-juan-mendoza-noticia-1727942?ref=flujo_tags_530881&ft=nota_3&e=titulo.
[2] El
coeficiente de Gini es un número entre 0 y 1, en donde 0 se corresponde con la
perfecta igualdad (todos tienen los mismos ingresos) y donde el valor 1 se
corresponde con la perfecta desigualdad (una persona tiene todos los ingresos y
los demás ninguno).
[3] http://blog.pucp.edu.pe/blog/empleabilidad/
[4] http://archivo.larepublica.pe/08-02-2015/unos-200-mil-tecnicos-requieren-las-empresas-peruanas-para-el-2015
[5]
Perú 21-15/07/15
