Mejora del
desempeño docente en la enseñanza de las ciencias naturales en educación
primaria
Por Daniel Quineche Meza*
A B S T R A C T
The change in the teacher’s performance in the
teaching of science is analyzed with a representative sample of third grade
teachers from Lima (Peru) during the whole scholar year of 2012. According to
SERCE (2006) and PISA (2009 and 2012), Peruvian students showed a poor
performance in science. Between the many factors that can be affecting in a
negative way the students learning, the teacher’s performance in the classroom
is considered as the key factor for making the children more interested about
science, improving their capabilities and making them able to think in a
science way. In order to improve the teacher’s performance, a training strategy
was tasted. This training strategy is based on an inquiry approach of the
teaching of science, transference of knowledge, directly advice in the change
of practice and promotion the peer learning and the publications of the results
to the community. In the research, remarkable changes were found in the
teacher’s performance mean, from 44,9 to 67,4, and in the knowhow of the
inquiry approach, from 42,3 to 66,3. Results shows that is possible to improve
the teacher’s performance with the training strategy used no mattering the
economic, social or cultural limitations. This training strategy is highly recommended
to be applied in a national level.
I. INTRODUCCIÓN
La incorporación de la Ciencia y la Tecnología (CYT) en los procesos productivos para potenciar la inserción del país en la economía global es una necesidad impostergable reconocida por el Estado, la empresa y la sociedad civil. Sin embargo, este proceso no puede ser igual al seguido por los países desarrollados. Las condiciones físicas, económicas, sociales y culturales particulares del país exigen que el progreso científico-técnico deba hacerse sobre la base de sus propias necesidades y potencialidades.
La creación de una capacidad propia en este campo y la generación de proyectos productivos con un alto contenido de CYT deben ser el resultado de un esfuerzo educativo y cultural que haga converger la CYT moderna con la recuperación y revaloración de los saberes tradicionales, que demostraron en su momento, su eficacia en la satisfacción de necesidades y su pertinencia con el buen manejo de los ecosistemas y recursos naturales.
En esa perspectiva, es fundamental que el sistema
educativo se vincule con el sistema científico-tecnológico y con el sistema
productivo del país, siendo tres sus prioridades: a) Asegurar que la mayoría de
la población, sin distinción alguna, tenga una educación básica completa; b) Integrar
en los aprendizajes los elementos científicos y tecnológicos que permitan la
comprensión y la participación en un mundo en permanente cambio; y c)
Desarrollar una cultura productiva y emprendedora, vinculada con el entorno,
sus potencialidades y sus riesgos, que permita nuevos aprendizajes científicos
y tecnológicos y la audacia para la creatividad y la innovación.
Si bien en el Perú se está en camino a que la
mayoría de su población esté matriculada en la educación básica, los estudiantes
han mostrado tener insuficientes aprendizajes en ciencias como lo indican los
resultados de los estudios internacionales SERCE (2006) y PISA (2009 y 2012).
Por consiguiente, hay necesidad de revisar los objetivos, contenidos y procedimientos didácticos de la
educación científica, reformular lo que sea necesario y sobretodo potenciar las
capacidades para la enseñanza de los maestros por cuanto ellos definen el acto
educativo que promueve los aprendizajes en las aulas. Indudablemente que este
acto también resulta influido por otros múltiples factores que en su momento
habrá que estudiar.
Los avances en la
Psicología del aprendizaje y en la Didáctica de las ciencias naturales han
abierto otros caminos metodológicos para mejorar los aprendizajes de los
estudiantes. Desde esta nueva perspectiva se pone el énfasis en el protagonismo de los estudiantes en el acto
de aprender y relieva: a) Lo que se aprende se construye sobre lo que ya se ha
aprendido (Ausubel, 1998); b) El aprendizaje implica una reconstrucción interna
de los conocimientos previos (Driver, 1989); c) Se aprende a través de la
experiencia directa (Piaget, 1981); d) Se aprende en interacción con otros (Vygotsky,
1977); e) Se aprende a través de la experiencia comunicativa (Osborne &
Freyberg, 1991; Sanmartí y colb., 1999); y f) El aprendizaje se autorregula
metacognitivamente (Flavell, en Mateos, 2001). Por consiguiente, los procesos
de enseñanza y aprendizaje deben hacerse siguiente pautas como: a) Partir
siempre de lo que el estudiante conoce con respecto a lo que se pretende
enseñar; b) Enfrentar al estudiante a situaciones que él debe tratar de explicar
con sus propias conjeturas y buscar soluciones posibles; c) Propiciar
relaciones directas del estudiante con lo que se quiere que aprenda; d)
Involucrar al estudiante en actividades de cooperación social dentro de la
comunidad de aprendizaje del aula y su entorno; e) Proponer al estudiante
actividades y estrategias para la organización y comunicación de los
conocimientos durante todo el proceso de aprendizaje; f) Promover un clima
adecuado en el aula para que los estudiantes tomen conciencia de los aprendizajes
que realizará, su finalidad, importancia y la identificación de la dificultades
que deberá vencer; y g) Interactuar con el estudiante generando espacios
socioemocionales favorables para el aprendizaje y el desarrollo emocional.
La curiosidad es propia de la naturaleza humana
para conocer e interactuar con el mundo en que se vive y la indagación es parte
de nuestra vida cotidiana. Los científicos han potenciado al máximo esta
capacidad y procedimiento para llegar a comprender mejor el mundo en que
vivimos y usar sus recursos para satisfacer las necesidades de la humanidad,
aunque el riesgo es inevitable en muchos casos. De allí que comprometer a los
estudiantes en actividades de indagación es una alternativa de enseñanza que
tenga significado para ellos (Gil y colab. 2008). La enseñanza de las ciencias
basada en la indagación favorece: a) Que la curiosidad inicial de los
estudiantes se convierta en una verdadera motivación para aprender ciencias; b) Que las preguntas y la búsqueda de
respuestas de los estudiantes guíen el desarrollo del currículo escolar. La
indagación científica comienza con una pregunta sobre hechos y fenómenos de la
realidad que se presentan como "incomprensibles" para los conocimientos
previos de los estudiantes; c) Que las preguntas de los estudiantes los lleven
a realizar experiencias prácticas que proporcionan nuevas evidencias o datos
que, confrontados con sus conocimientos previos, dan lugar a la construcción de
conocimientos científicos. La práctica transforma al maestro en un aprendiz
junto con los estudiantes, y ellos se transforman en maestros junto con
nosotros; y d) Que los estudiantes sean capaces de abordar la solución de
problemas de la realidad con argumentos que se sustentan en evidencias
concretas.
En el presente estudio
se ha elegido como foco de atención el desempeño de los maestros en el aula,
porque se considera que la acción del docente es clave para impulsar una
enseñanza de la ciencia, que alimente la curiosidad natural de los niños e
impulse el desarrollo de sus habilidades y pensamiento científico. Pero, como
no se trata solamente de capacitarlos, sino de apoyarlos para que modifiquen
sus desempeños en el aula de manera concreta, se propuso establecer en qué
medida una estrategia de capacitación docente que se fundamenta en el enfoque
por indagación de la enseñanza de la ciencia y que integra la transferencia de
conocimientos, la asesoría y acompañamiento directo en el aula, el aprendizaje
entre pares y la rendición de cuentas a la comunidad, podría tener un impacto
mayor en dicho cambio. Esta estrategia la hemos denominado “Estrategia de
Capacitación Integradora –ECI” para facilitar esta comunicación.
II. OBJETIVO
Y POBLACIÓN DE ESTUDIO
El estudio tuvo como objetivo determinar el impacto
de la estrategia ECI en el cambio de los desempeños de los maestros de
Educación Primaria en la enseñanza del Área curricular de Ciencia y Ambiente
(PERÚ, DCN, 2009) en escuelas públicas.
Para el estudio se eligió aleatoriamente una
muestra significativa de escuelas públicas de Educación Primaria del
Departamento de Lima (53), comprendidas en dos regiones: Lima Metropolitana (27)
y Lima provincias (26); distribuidas en dieciséis (16) Unidades de Gestión
Educativa Local (UGEL) En ellas laboran 109 maestros, 23 varones y 86 mujeres,
85 en ámbito urbano y 24 en ámbito rural.
III. PROCEDIMIENTO
El estudio se inició definiendo una línea de base
mediante la aplicación de un instrumento de evaluación del desempeño de los
maestros. Asimismo, se realizó un diagnóstico para conocer la realidad de las
instituciones educativas participantes en el proyecto, aplicando para ello tres
instrumentos: a) Lectura de la realidad; b) Perfil del director; y c) Perfil
del maestro. El instrumento para la evaluación del desempeño docente es una
escala tipo Likert que posibilita la observación sistemática en dos aspectos:
a) La situación de aprendizaje en el aula (valora las condiciones físicas –el
ambiente físico, el rincón de ciencias- y sociales –clima social- del aula y la
planificación de la sesión de aprendizaje); y b) El desempeño del maestro en la
enseñanza de las ciencias naturales basada en el enfoque de indagación científica.
La indagación se entiende como el proceso en que los estudiantes construyen su
propia comprensión de los conceptos científicos. Es una indagación guiada,
donde el maestro juega un papel importante como soporte social de los procesos
cognitivos del estudiante. El instrumento permite apreciar el rol del maestro
en seis momentos clave del enfoque de indagación: a) Planteamiento de
preguntas; b) Formulación de supuestos (hipótesis); c) Concepción y desarrollo
del plan de validación de los supuestos; d) Adquisición y estructuración de
conocimientos; y e) Comprobación de los aprendizajes logrados.
IV. RESULTADOS.
4.1 El perfil de las instituciones educativas.-
Según la información recogida, las instituciones
presentan las siguientes características: La mayoría de ellas son polidocentes
completas, tienen acceso a un centro de salud, los padres de familia participan
organizados en comités de aulas, cuentan con servicios básicos de electricidad
y agua potable, cuentan con un aula de innovación y campos deportivos, están
equipados con televisor, reproductor de DVD y proyector multimedia. Sin
embargo, llama la atención que alrededor del 50% no cuentan con un plan de
trabajo y tienen dificultades en cuanto al clima institucional.
4.2 El
perfil del director.-
En este perfil, los puntos más críticos tienen que
ver con: a) La capacidad para la gestión pedagógica y b) La capacidad para la
gestión del clima institucional. Contraponen a ello: a) La capacidad de
liderazgo y b) La capacidad para la gestión de recursos.
Gráfico 2. Se
muestra el perfil de los directores de las instituciones educativas
participantes. La información fue recogida por medo de una encuesta aplicada por
los capacitadores durante la primera visita a las escuelas.
El
perfil del maestro.-
En este perfil, llama la atención la poca promoción del protagonismo de las
niñas en el aula por parte del docente. La mayoría destacan como puntos
positivos: a) La alta autoestima profesional y b) La buena gestión del clima
del aula. Alrededor del 50% manifiestan tener conocimiento del contexto,
realizar una buena gestión del aprendizaje y tener dominio disciplinar.
Gráfico 3. Se
muestra el perfil de los maestros que participaron en la experiencia. La
información fue recogida por mediante una encuesta por los capacitadores
durante la primera visita a las aulas.
4.3
Cambios en el desempeño docente.-
Los resultados de los cambios experimentados por los docentes en cuanto a su desempeño docente se pueden apreciar en los gráficos 4, 5 y 6.
Gráfico 4. Resultados de la comparación entre la valoración
inicial y final del desempeño docente en general de los maestros participantes (Porcentaje de maestros participantes).
Gráfico 5. Comparación entre la valoración
inicial y final del desempeño docente de los maestros participantes en cuanto al manejo de la situación de
aprendizaje en el aula (Porcentaje de maestros participantes).
Gráfico 6. Comparación entre la valoración
inicial y final del desempeño docente de los maestros participantes en cuanto al manejo de la enseñanza de la
ciencia bajo el enfoque de indagación científica en el aula (Porcentaje de
maestros participantes).
Los resultados de las comparaciones de las medias, inicial
y final, de los desempeños docentes en general y en cuanto al manejo de la secuencia
didáctica basada en el enfoque de indagación científica se muestran en el
gráfico 7.
Gráfico 7. Comparación entre las medias
inicial y final de la valoración del desempeño docente de los maestros
participantes y las medias en el manejo del enfoque de indagación científica.
En el gráfico se observa una mejora de la media final, de la valoración del desempeño de los maestros tanto masculinos como femeninos.Algo similar se observa en las medias según la ubicación de las escuelas, urbano y rural.
Gráfico 8. Comparación entre las medias,
inicial y final, de la valoración del desempeño docente de los maestros
participantes, según el género y ubicación geográfica de las instituciones
educativas.
V.
CONCLUSIONES
En el
estudio se encontró que los maestros participantes mejoraron su desempeño en el
aula en la enseñanza del Área de Ciencia y Ambiente; cuando se comparan las
medias, inicial y final, de toda la población participante se observó un
incremento de 22,5 puntos. Algo similar se observó en cuanto al manejo de la
enseñanza de la ciencia bajo el enfoque de indagación científica; la comparación
de las mostró un incremento de 24,0 puntos. Estos cambios se han observado
tanto en los maestros mujeres como en los varones y en los maestros que
trabajan en el ámbito urbano y rural.
La
experiencia nos muestra que un programa de capacitación de maestros en servicio
fundamentada en el enfoque de la enseñanza de las ciencias basado en la
indagación científica y que integra la transferencia de conocimiento, la
asesoría y acompañamiento en el aula, el aprendizaje entre pares y la rendición
de cuentas a la comunidad (Estrategia ECI), es una intervención que puede
generar mejoras significativas los desempeños de los maestros en el aula.
Los cambios
observados se han producido con maestros en trabajan en escuelas con marcadas
dificultades en la gestión educativa y
en el manejo del clima institucional, según lo indican el perfil de las
escuelas y el perfil director.
Asimismo,
estos cambios también han sido posibles con maestros que tienen limitaciones en
el manejo de los conocimientos científicos, la gestión de los aprendizajes y el
conocimiento del entorno de la escuela y con un marcado prejuicio sobre el
aprendizaje de ciencias por parte de las mujeres. Es posible que en estos
cambios haya influido positivamente su elevada autoestima profesional.
Otro
estudio, realizado por el Innovations for Poverty Action (IPA), nos mostró
también el impacto positivo que había tenido esta experiencia en los
aprendizajes de los estudiantes.
AGRADECIMIENTOS
El presente estudio se
realizó en el marco del Programa Mejora de la Enseñanza del Área Ciencia y
Ambiente, desarrollado por la Fundación Cayetano Heredia con el apoyo del Banco
Interamericano de Desarrollo y el Fondo Especial Japonés de Reducción de la
Pobreza.
REFERENCIAS
UNESCO-LLECE. (2009). Segundo Estudio
Regional Comparativo y Explicativo. Aportes para la Enseñanza de las Ciencias
Naturales. Santiago de Chile: OREALC/UNESCO Santiago.
MINEDU. (2013). PISA 2012: primero
Resultados. Informe Nacional del Perú.
Lima: Ministerio de Educación del Perú.
Ausubel, D. P. (1998). Psicología educativa.
México. Trillas.
Driver, R. (1986). Psicología cognoscitiva y esquemas
conceptuales de los alumnos. Enseñanza de las ciencias, 4(1), 3-15.
Piaget, J. (1981). Infancia y Aprendizaje. Madrid.
Vygotsky, L. (1977). Pensamiento y lenguaje. Buenos
Aires: La Pléyade.
Osborne, R. & Freyberg, P. (1991). El
aprendizaje de las ciencias. Madrid: Narcea.
Sanmartí y colab. (1999). Didácticas de las ciencias en
la educación secundaria obligatoria. Madrid. Síntesis Educación.
Mateos, M. (2001). Metacognición y Educación.
Buenos Aires: Aique.
Gil, María José y colab. (2008). De la universidad a la
escuela: No es fácil la indagación científica. Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, 63(22,3), 81-100.
Ministerio de Educación del Perú. (2009). Diseño
Curricular Nacional de Educación Básica Regular. Lima: Ministerio de Educación.
* Este trabajo de investigación educativa fue presentado en el Seminario de la Asociación Latinoamerica de Investigación en Educación en Ciencias (LASERA), realizado en México D. F. del 21 al 24 de octubre de 2014.
