Daniel Quineche Meza, 25 de febrero de 2009.
Hasta fines del siglo XX, la pregunta que nos planteábamos los docentes era ¿qué debemos enseñar a los estudiantes?. La respuesta la daba el Ministerio de Educación a través de los Planes de Estudios, denominados luego Planes curriculares. Estos eran únicos y válidos para todo el país. En lo sustantivo estos planes eran un conjunto de temas organizados secuencialmente bajo el orden lógico de la disciplina científica o humanística que le servía de soporte. Por ello, en la práctica, sólo bastaba que el docente dosificara o, mejor dicho, distribuyera los temas en función del tiempo disponible y de su complejidad (más sencillo en Primaria y más profundo en Secundaria) para ejercer su labor durante un año escolar. De esta manera el docente sabía previamente qué enseñar y, por tanto, su único esfuerzo creativo se concentraba en la metodología didáctica. Cabe agregar que en cuanto a esta última sólo había dos opciones: de la teoría a la práctica o de la práctica a la teoría. En los hechos, la teoría y la práctica corrieron por vías paralelas, con predominio de la teoría.
La dinámica de los hechos en los tiempos actuales ha conducido a que la educación cada vez más deba responder a las necesidades de aprendizaje de las personas, tanto como individuos como colectivos. La tendencia que se va imponiendo es la de una educación centrada en los estudiantes y, sobretodo, en sus aprendizajes. Desde este punto de vista, se relativiza la importancia de los contenidos temáticos y se pone en relieve las competencias de las personas. Un estudiante es competente no sólo cuando actúa con eficiencia en diferentes circunstancias, sino que tiene criterios para decidir sobre la calidad de su actuación, tanto desde el punto de vista de sus conocimientos científicos, tecnológicos y humanísticos, de sus habilidades y destrezas, de sus valores y principios personales como de las condiciones y perspectivas del contexto donde actúa.
Por otro lado, en el país se ha iniciado un proceso de descentralización educativa que va por dos carriles casi paralelos: la regionalización y la municipalización, y se ha puesto en práctica una política que impulsa la inclusión educativa o atención a la diversidad (“Hoy el Perú reclama un Diseño Curricular Nacional (DCN) inclusivo, significativo, que responda a la diversidad socio cultural y a las exigencias del siglo XXI.”).
En el DCN-2008 se determinan las instancias de gestión educativa descentralizada para la diversificación curricular. Así define que la competencia del nivel regional es dar los lineamientos para la diversificación curricular regional, y la del nivel local es dar las orientaciones para la diversificación curricular. Al respecto, llaman la atención dos puntos: a) la inclusión de dos acápites, el primero sobre lineamientos para la diversificación regional y, el segundo sobre orientaciones de la instancia local para la diversificación curricular (¿más allá de la atadura atávica del centralismo, hay alguna otra justificación para esta inclusión?; b) la afirmación de que el documento regional pueda denominarse: Diseño Curricular Regional, Propuesta Curricular Regional o Lineamientos Curriculares Regionales (esta indefinición respecto al título del documento no es problema de redacción sino un problema de concepción y contenido del mismo). Estas perlas refuerzan la idea de que en el Ministerio de Educación no se tiene claridad sobre la política nacional para la diversificación curricular, sobre el ámbito de acción de cada una de las instancias de gestión descentralizada de la gestión en el aspecto curricular, más allá de lo geográfico, y sobre todo, sobre la articulación de todos ellos. La preocupación aumenta cuando el Ministerio de Educación dispone que el DCN se aplique a partir del presente año escolar. Acaso se desconoce lo que está pasando en la realidad, o si se conoce, se le desautoriza. Hecha la ley, hecha la trampa reafirma la voz del pueblo. El hecho concreto es que en el presente año las instituciones educativas de todo el país tendrán que elaborar sus programaciones curriculares teniendo como único marco referencial el DCN (continuidad de una práctica pedagógica cuyo origen se pierde en el tiempo).
Pero, veamos con qué elementos cuentan los profesores para elaborar el proyecto curricular de la institución educativa y sus respectivas programaciones curriculares para el año escolar. Los componentes básicos de todo diseño curricular son sus propósitos y sus contenidos.
Acerca de los propósitos. De la literatura del DCN extraemos las siguientes categorías:
- Propósitos de la EBR al 2021. Estos enunciados trazan la imagen de un joven con dominios en dimensiones generales (identidad, comunicación, pensamiento matemático y cultura científica y tecnológica, creatividad, innovación y apreciación) y disciplinares (inglés, medio geográfico y natural, historia, producción, TIC). Llama la atención la distinción que se plantea entre “dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los peruanos” y “preservar la lengua materna y promover su desarrollo y práctica”. De qué vale reconocer la diversidad de nuestros pueblos si para el Estado peruano el castellano sigue siendo la lengua oficial. Asimismo, queda pendiente la traducción de estos propósitos en metas e indicadores que posibiliten medir sus avances y logros. Los niños que hoy tienen 3 años, de no mediar interrupción alguna, en el 2021 estarán culminando la EBR.
- Logros educativos de los estudiantes (características esperadas de los estudiantes al concluir la EBR). Estos enunciados ponen en relieve las competencias básicas que deben desarrollar los estudiantes en toda la EBR.
- Logros educativos por niveles (Inicial, Primaria y Secundaria). A pesar de reconocer la necesidad de la articulación se insiste en la diferenciación de los niveles. ¿Además de las especialidades de los profesores actuales, hay alguna otra justificación para ello?;
- Competencias por ciclo y por áreas (Educación Inicial), competencias por áreas y por ciclos (Primaria y Secundaria). ¿Cuál es la justificación para salir de la lógica de competencias por ciclo para pasar a competencias por áreas?, ¿por qué se vuelve a dar fuerza a las áreas curriculares cuando la secuencia formativa de la EBR es por ciclos?.
Aunque pareciera un problema de forma, no es así, en el fondo se trata de un problema en la concepción de la formación de los estudiantes y en la falta de claridad para formular las intenciones formativas. Algunas observaciones al respecto:
- La organización de la EBR por niveles, ciclos y grados. Si la EBR se viera como un todo, luego se procedería a acotar tramos formativos en función, por ejemplo, de los niveles de desarrollo de los estudiantes. Mientras se continúe con la práctica de elaborar el diseño curricular por niveles seguirá siendo un caro anhelo su “articulación”. Situación que se agrava cuando el sistema de formación de docentes, inicial y continua, por niveles no ha cambiado.
- La frondosidad de los propósitos o intenciones curriculares. ¿Hay alguna justificación para proponer un árbol tan frondoso de propósitos o intenciones curriculares?. Cuando un profesor, con mucha iniciativa y esfuerzo logra despertar el interés de sus alumnos para conocer y comprender los fenómenos naturales de su entorno y apreciar como la acción del hombre los está modificando poniendo en peligro hasta su propia existencia, seguramente que esa acción ha estado orientada por las “competencias del área/ciclo”, los “logros educativos del nivel”, los “logros educativos del estudiante” y los “propósitos de la EBR al 2021”. ¿Cuál es la contribución real de todo este cuerpo de propósitos a una buena práctica pedagógica que impulse aprendizajes? Esta lógica nos trae el recuerdo de la tecnología educativa de los años 70 cuando se planteaba la necesidad de contar con un cuerpo de objetivos educacionales de diferentes niveles de graduación. La claridad de una propuesta pedagógica no se gana escribiendo más. En la práctica, el profesor va a guiarse por su propia comprensión del propósito curricular, de modo que todo lo demás es pura literatura.
¿Y que pasa con los contenidos, el “qué aprender” (los contenidos del aprendizaje)? Según la literatura del DCN tenemos:
- Temas transversales. Definidos como respuesta a los problemas actuales de trascendencia que afectan a la sociedad y que demandan una atención prioritaria. Se plasman fundamentalmente en valores y actitudes. Se prevén y desarrollan a través de todas las áreas curriculares.
- Los valores. Asumiendo la situación de la crisis de valores de la sociedad actual (corrupción, discriminación, violencia social), se propone la necesidad de trabajar, desde la educación, una formación orientada al desarrollo de valores, destacando tres principios fundamentales: el respeto a la vida, el respeto y la democracia; y cuatro valores fundamentales: justicia, libertad y autonomía, respeto y tolerancia, y solidaridad.
- Las Áreas curriculares. El currículo organiza el qué aprender en áreas con la finalidad de operativizarlo. Aunque el DCN no las define con claridad, las áreas se entienden como agrupaciones de contenidos de aprendizaje que han de permitir el desarrollo de las competencias. No es fácil definir los contenidos de aprendizaje directamente de las competencias porque ellas hacen referencia a todas las dimensiones del desarrollo de la persona y, por tanto, no aluden de manera directa a las disciplinas en que se organiza el saber. En consecuencia, los conocimientos disciplinares no son los únicos medios para el desarrollo de las competencias. Hay otros contenidos como las actitudes y valores que son fundamentales para el desarrollo de las competencias. Sin embargo, para estructurar todos los contenidos de aprendizaje se utilizan algunas disciplinas como ejes articuladores sin que ello lleve a la confusión de que el área es una disciplina en particular. Desde esta perspectiva, las áreas se organizan en tres componentes: capacidades, conocimientos y actitudes. Al respecto el DCN no los define, ni explica el por qué de su inclusión ni menos cómo se articulan entre ellos.
- Capacidades. Se expresan como enunciados que describen actuaciones destacadas de los estudiantes en el manejo de los conocimientos del área, es decir, son los denominados procedimientos o contenidos procedimentales. Ejemplos: Relaciona la imagen de los animales y lo relaciona con el sonido onomatopéyico que produce y lo imita –Inicial-; Escribe textos originales, considerando su contexto y su imaginario –Primaria-; Analiza los factores causantes de accidentes de tránsito –Secundaria-.
- Conocimientos. Se expresan como enunciados que delimitan ámbitos de saberes disciplinares. Por ejemplo: Número y Relaciones, Fuerza y movimiento, Gramática y Ortografía.
- Actitudes. Se expresan como enunciados que describen el comportamiento del estudiante a través de la cual manifiesta su disposición interna –emocional- sobre su propia acción o sobre las de sus congéneres frente a determinadas situaciones. Por ejemplo: Demuestra interés frente a las situaciones comunicativas; Es seguro y perseverante en sus argumentaciones; Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos.
¿Qué hacer? es la pregunta que se plantea el docente de aula. Ahora más que nunca los docentes de una institución educativa tienen conformar un equipo para enfrentar el desafío de construir la propuesta curricular de la institución educativa y su respectiva programación (Mandato de la Ley General de Educación). Para ello sus referentes tienen que ser las características de sus estudiantes (necesidades y potencialidades de aprendizaje), las características del contexto natural y sociocultural de la institución educativa (situación actual y perspectivas de desarrollo) y los elementos más significativos de los proyectos educativos institucional, local, regional y nacional (que incluye al DCN). Como consecuencia de un acto deliberado, la propuesta curricular de la institución educativa debe identificar uno o más ejes temáticos que sirvan para articular la propuesta formativa de la EBR (Por ejemplo: la producción y el emprendedurismo; la salud y la alimentación; los deberes y derechos ciudadanos). Estos ejes sirven para discernir la contribución formativa de las áreas, ya sea de manera independiente o articuladas. Por tanto, de esta manera se establecen ciertos criterios para agrupar una variedad de contenidos de aprendizaje (habilidades, destrezas, conocimientos, actitudes y valores) que se gradúan en función de los niveles de desarrollo de los estudiantes (unidades, proyectos o módulos). El paso siguiente consiste en proponer un conjunto de actividades de aprendizaje que sirven de vehículo para que los estudiantes trabajen (identifiquen, comprendan, apliquen o valoren) los contenidos de aprendizaje y para organizar el uso de los espacios y los tiempos disponibles en la realidad. Esta propuesta es la que se lleva al aula y se negocia con los estudiantes para decidir el camino a seguir en un trabajo formativo donde los docentes y estudiantes colaboran para alcanzar la meta trazada.
Esta propuesta de propósitos y contenidos de aprendizaje es la base para que los estudiantes muestren y aprecien sus propios logros de aprendizaje ante los responsables de su formación, su familia y la sociedad. ¿Cuál es el planteamiento del DCN al respecto?
El DCN se pone en una posición tradicional al asociar evaluación con calificación, es decir, medición. ¿Todos los aprendizajes de los estudiantes son medibles?, ¿las actitudes son medibles? La evaluación consiste en aplicar instrumentos para recoger información sobre los estudiantes de manera que el progreso de sus logros se mide con una escala de calificación. El puntaje o nota de calificación vuelve, en la práctica, a ser el objetivo final a lograr. El docente recupera su estatus de evaluador. Entonces para qué tanto discurso sobre los propósitos o intenciones curriculares y sus niveles. Bastaría decir que el propósito de la EBR es que los estudiantes alcancen el calificativo de A o AD o 20. ¿Cuál será el calificativo mínimo para ser promovido de grado?
Ante las limitaciones de la política curricular, reflejadas en el DCN, los maestros y maestras que desde hace varias décadas vienen buscando y llevando a la práctica alternativas pedagógicas más pertinentes con la situación actual de los estudiantes y la realidad de sus comunidades e innovadoras para enfrentar los desafíos del desarrollo y participar de él, tienen por delante las siguientes tareas: afirmarse en sus buenas prácticas, continuar en la búsqueda de otras alternativas, abrir espacios de intercambio de experiencias, crear oportunidades para la pasantía de estudiantes y docentes, constituir alianzas entre las instituciones educativas y las de la comunidad, participar en el diseño y puesta en práctica del proyecto educativo local y regional y crear espacios para que la institución educativa rinda cuenta de sus logros a la comunidad.
Lo que aprenden los estudiantes de EBR se decide en las instituciones educativas que están distribuidas en todo el territorio nacional, en una diversidad de escenarios geográficos y socioculturales. Desde luego, que esa decisión será más pertinente si participa la comunidad del entorno de la institución educativa.
*Publicado en: Jornada Pedagógica. Lima. IPP. Año XIV. Nº 97. Marzo 2009. Pág. 2-9.
