LA PROFESIÓN DE MAESTRO (*)

Daniel Quineche Meza.

El ejercicio de la docencia en la Educación Básica siempre se ha desarrollado al vaivén de las decisiones políticas en ciertas coyunturas.
En los años 70’, el gobierno de ese entonces tomó la decisión de reducir la jornada escolar con la finalidad de que con la misma infraestructura se pudiera atender al doble de la matrícula. Política enmarcada en la tendencia orientada por los organismos internacionales hacia la universalización de la Educación Básica con el argumento que era una demanda social el derecho a la educación, cuando en realidad era el modelo societal post guerra que requería mano de obra calificada y consumidores de la producción de las crecientes industrias manufactureras basadas en las líneas de montaje.
La consecuencia de esa medida fue el requerimiento de más maestros. Como el gobierno anterior había suspendido el funcionamiento de muchos centros de formación magisterial, la solución fue por el lado de admitir a la docencia desde egresados de la Educación Secundaria hasta profesionales de carreras no docentes. Esta medida de emergencia se dio mientras egresaban los maestros de las recién creadas Escuelas Superiores de Educación Superior (ESEP) donde con sólo tres años se podía obtener el título de maestro. Esto, a su vez, dio por resultado el incremento de los maestros intitulados, a los que el Estado se vio en la obligación de profesionalizarlos en los llamados estudios de verano. Este proceso duró cerca de un par de décadas.
Al inicio del nuevo milenio, el gobierno del momento, tomó la decisión de abrir al mercado la educación en todos sus niveles favoreciendo la inversión privada. El resultado de mayor impacto de esta medida fue el incremento de los maestros y otros profesionales titulados hasta llegar a desbordar las necesidades del mercado laboral interno.
La evaluación de los estudiantes y profesores que se impulsó por estos años dio como resultado bajos niveles de rendimiento tanto en los primeros como en los segundos, por lo que los medios empezaron a cuestionar el desempeño de los maestros y a exigir su remoción del cargo.
Como no se han realizado evaluaciones de los desempeños de los profesionales no docentes se presume que están bien preparados y es evidente que están desempleados o subempleados. Por tanto, se toma la decisión política de admitirlos en las aulas de Educación Básica con el argumento que reforzarían y asegurarían la buena calidad de la Educación Básica tan deseado. En la práctica, se trata de brindar una buena educación a bajo costo.
Estas decisiones políticas se han dado a costa de resquebrajar el marco legal vigente que regula el ejercicio de la docencia en la Educación Básica. Tanto la Ley General de Educación como la Ley de creación del Colegio de Profesores definen con claridad los deberes y derechos de los maestros.
En los Estados Unidos de Norte América, en el periodo de la postguerra se consolida la idea de formar a los maestros en las universidades. La medida comprende principalmente a los maestros para la Educación Primaria; aunque para la Educación Secundaria se admite el ejercicio de la docencia por profesionales no docentes con la condición de que tengan una formación pedagógica adicional.
En el Perú, en la misma época, por el contrario, desde la Escuela Normal Superior de Varones –La Cantuta- se impulsa la igualdad en la formación y el ejercicio de la profesión de los maestros de Primaria, Secundaria y Técnica y a nivel universitario (Doctrina Cantuta). Esta tesis se hace realidad en la década siguiente con la transformación de la ENSV en Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle” por lo que la formación de maestros se realiza con el mismo nivel de exigencia de las otras carreras profesionales universitarias no docentes. Las leyes universitarias posteriores consolidan esta práctica y en muchas universidades se crean Facultades de Educación. Inclusive la Ley del Magisterio reconoce la equivalencia de los títulos profesionales que otorgan los Institutos Superiores Pedagógicos con los de la universidad.
Cada sociedad estructura su sistema educativo y su correspondiente subsistema magisterial de acuerdo con sus necesidades y proyecciones de desarrollo. El camino elegido por el Perú en esta materia es diferente al de otros países. Así por ejemplo, en España es una experiencia reciente la formación profesional de los maestros para el ciclo superior de la Educación Básica.
La medida que favorece la admisión de profesionales no docentes en la Educación Básica, desde el punto de vista pedagógico, es consonante con el modelo tradicional de educación basado en la transmisión de conocimientos y que era coherente con el modelo de industrialización de la sociedad de la post guerra.
En el siglo XXI, ese modelo societal está en proceso de transformación a la sociedad del conocimiento, que son comunidades societales en red. Esta sociedad exige otros aprendizajes y otras maneras de aprender. Tanta es la demanda que hasta los profesores universitarios de hoy están exigidos de tener formación pedagógica. El ejercicio de la docencia, además del dominio de su disciplina, le exige competencias didácticas para diseñar sus cursos, motivar a los estudiantes, comunicarse adecuadamente, facilitar el aprendizaje, acompañar los procesos de aprender, evaluar formativamente y hasta ser consejero laboral.
En la Educación Básica las exigencias de competencias pedagógicas son mayores porque lo que se aprende y la formas de aprender también han cambiado. Así hoy los estudiantes para poder participar en la sociedad del conocimiento requieren aprender competencias básicas como:
- Aprender a aprender (El maestro tiene que enseñar a aprender)
- Aprender socialmente (El maestro tiene que promover y hacer el seguimiento del trabajo en grupo)
- Comunicarse adecuadamente (El maestro tiene que preocuparse por la práctica de una comunicación asertiva y empática y que utilice todos los códigos de la modernidad)
- Practicar valores (El maestro tiene que apoyar la identificación, reflexión y práctica de los valores aceptados por la sociedad actual).
- Orientar y aconsejar (El maestro tiene que diagnosticar y prescribir sobre el aprendizaje de los estudiantes, apoyarlos emocionalmente y facilitarles estrategias para que un aprendizaje más eficaz).
En este nuevo escenario formativo poco es lo que puede hacer un bien intencionado y voluntarioso profesional no docente.

(*) Artículo publicado en la Revista "Educare Hominen", 1-1, diciembre de 2011. Publicación de la Asociación de Docentes Pensionistas de la Universidad Nacional de Educación (ADPUNE).

Ken Robinson - Cambiando Paradigmas - traducido al español

The Finland Phenomenon: Inside the World's Most Surprising School System

LOS DESAFÍOS DE ENSEÑAR Y APRENDER EN LA MODERNIDAD "LÍQUIDA"

Daniel Quineche Meza
Ayacucho, 14 de septiembre de 2011

Estoy muy agradecido por la invitación para ser parte del proceso de construcción del Proyecto Curricular Regional de Ayacucho. Digo “construcción” y no “diversificación” porque no sólo se trata de la contextualización de los contenidos curriculares y en la puesta de práctica de tantas estrategias de enseñar y aprender en función de lo diverso que son nuestros estudiantes y sus expectativas. Considero que en el centro de esta propuesta está el problema de la construcción del tipo de sociedad y de persona que queremos para la región y nuestro país y, por tanto, el sentido del rol de la educación que hay que impulsar.

Un gran vacío del actual DCN es justamente la explicitación de una reflexión sobre el estado del desarrollo social y sus perspectivas que le sirva de marco orientador. La escueta afirmación de que “El DCN, está sustentado sobre la base de fundamentos que explican el qué, el para qué y el cómo enseñar y aprender” es tan etéreo como insuficiente.

El conocimiento y comprensión de la dinámica del desarrollo social en que estamos inmersos es una de las fuentes fundamentales para la construcción del currículo escolar por cuanto ayuda a definir la concepción de la educación que se necesita y el papel de ésta en el seno de la sociedad (orientación sobre el para qué enseñar y aprender), a establecer cuáles son los contenidos que el estudiante ha de asimilar en la medida que ya empieza a participar como miembro activo de la sociedad de la cual forma parte (orientación sobre el qué enseñar), a determinar la temporalidad de la dedicación a los estudios de los alumnos (orientación sobre el cuándo enseñar y aprender) y a delinear las actividades escolares articuladas con las actividades extraescolares o de la comunidad (orientación sobre el cómo enseñar y aprender).

La situación de la modernidad "líquida" (Bauman, 2001) indudablemente ha puesto a la educación, en cuanto sistema de enseñanza y aprendizaje, en jaque permanente. A quiénes estamos involucrados en su orientación nos obliga a tratar de optar por la elección de objetivos que emponderen a la humanidad y a emprender la mejor estrategia para lograrlo, reajustando en el camino lo necesario en el breve plazo para no perderlo de vista.

Hoy más que nunca se requiere:

1. Rescatar la esencia humanista de la educación que pone el énfasis en la formación integral de los ciudadanos. La persona no puede entenderse como un producto más, al estilo de úsese y deséchese. La alternativa es potenciar el desarrollo de las capacidades cognitivas, sociales, afectivas, estéticas y morales de los estudiantes mediante programas curriculares integrales.

2. Contribuir al restablecimiento de las relaciones entre los individuos y los colectivos. La educación no debe consolidar la individualización de la sociedad. Las personas tienen que romper con el sueño de convertirse en un producto único y admirado, deseado y codiciado, que lo lleva a estar en una permanente competencia por sobresalir y, en muchos casos, a como dé lugar. La alternativa es rescatar la esencia del ciudadano informado, crítico y solidario, capaz de trabajar en equipo y de transformar su entorno en beneficio del colectivo.

3. Potenciar las funciones humanizadora, socializadora y culturizadora de la educación. Los cantos de sirena del pragmatismo empresarial, que pretende ser la voz directora en materia educativa, aconsejan insistentemente en que la función de la educación es la preparación de la “fuerza laboral” basada en la “detección de las aptitudes requeridas por el mercado de trabajo”.

4. Utilizar de la mejor manera todos los medios tecnológicos de que disponemos para enseñar bien y lograr los aprendizajes deseados porque la modernidad líquida implica un reto intelectual diferente que requiere de cultivar y entender para comprender a las nuevas generaciones, nativos digitales. También implica comprometer la participación de los padres de familia.

5. Aprender a vivir en un mundo sobresaturado de información y sobre todo aprender el aún más desconocido arte de formar a las nuevas generaciones para vivir en semejante mundo. La formación ya puede ser de carácter dogmático y menos con estrategias memorísticas, repetitivas. La alternativa va por el camino de la construcción colectiva del conocimiento y la puesta en práctica de estrategias que utilizan las situaciones problemas como dinamizadoras de los procesos de enseñar y aprender.

6. Revisar los niveles de educación o estándares porque elevar los estándares no sirve de nada si estos estándares no son validos, están equivocados. Por ejemplo, se insiste en los niveles de lectura y de matemáticas. También son importantes las disciplinas físicas y artísticas.

7. Cuestionar la escala de valor de las disciplinas que se enseñan. ¿Por qué la matemática, la comunicación y la ciencia ocupan los primeros lugares?, ¿por qué las artes ocupan los últimos lugares?. En la modernidad liquida se requiere cada vez más creatividad. En la modernidad sólida la creatividad fue asociada con lo artístico y no con lo científico porque se cree que las artes son sólo la expresión individual de las ideas. La alternativa es retomar una concepción de la creatividad que nos devuelva la relación entre las artes y la ciencia.

8. Desarrollar, aprender y practicar el arte de vivir con diferencias, el arte de cooperar sin que los cooperadores pierdan su identidad, a beneficiarnos unos de otros no a pesar de , sino gracias a nuestras diferencias. Ello implica desterrar la idea de que hay lenguas y culturas con estatus de superioridad en desmedro de aquellas que siempre fueron excluidas. La educación debe empoderarse en el enfoque intercultural pero al mismo tiempo debe ser diversificada, abierta a las diferencias y flexible a las circunstancias. No se puede ni se debe pretender aplicar un mismo tipo de educación intercultural en todo el sistema. Desde esta perspectiva se requiere un currículo intercultural, el mismo que debe definir solamente los aprendizajes fundamentales que deben alcanzar los estudiantes al concluir cada uno de los niveles, así como los lineamientos generales que se deben seguir para la evaluación de los mismos.

La educación dada sus complejidades y creciente ampliación, ha dejado de ser vista como responsabilidad exclusiva de la escuela. La escuela deja de ser “de la sociedad” para convertirse “en la sociedad”.

La propia sociedad, aunque muchas veces no tiene bien claro de qué tipo de educación necesitan sus miembros, ya no está más indiferente a lo que ocurre en las escuelas. No sólo exige que ella sea competente y demuestre al público esa competencia con buenos resultados de aprendizaje de los estudiantes y el buen uso de sus recursos, sino también comienza a disponerse para contribuir a la realización de ese proceso, así como a decidir sobre los mismos.

Atrás va quedando la escuela preocupada por la transferencia de conocimientos y sus mecanismos para asegurar su retención en la mente de los estudiantes. También va siendo desbordada la educación que como compensación social propiciaba el adiestramiento técnico que posibilitaba el empleo fabril. Hoy, se requieren personas que generen cambios y que se adecuen rápidamente a ellos, que participen directamente en el proceso general del trabajo tendiente a satisfacer las necesidades humanas, y que su actuación social sea con conciencia crítica y compromiso ético con la humanidad. La construcción del currículo regional para la Región Ayacucho abre el escenario a nuevas oportunidades educativas que no debemos desaprovechar.

Carlos Monereo - Evaluacion Auténtica de Competencias 2/2

Carlos Monereo - Evaluacion Auténtica de Competencias 1/2

Más allá del ABC y el 1,2,3: Habilidades para los Peruanos del S.XXI