EL CURRÍCULO EN LA ECUELA PRODUCTIVA III*

 Por Daniel Quineche Meza

Principios metodológicos que orientan el trabajo curricular en la escuela productiva

En términos generales la escuela productiva asume los procesos y medios metodológicos de la educación popular.

Algunos elementos relevantes son:

a)      Escuela productiva y participación-control de los sujetos.

La escuela productiva considera que la tarea educativa no es responsabilidad exclusiva del maestro.

Asume que los educandos, padres de familia, comunidad y organizaciones populares de base juntamente con los docentes deben comprometerse en los diversos procesos del quehacer educacional.

Esto plantea definir de qué manera participan y controlan en cada momento. O mejor dicho, de qué manera nos organizamos y distribuimos las tareas de acuerdo a las características y posibilidades de cada grupo.

b) Escuela productiva y diagnóstico situacional

La escuela productiva considera que la escuela debe estar enraizada en su entorno y que la acción educativa debe partir de la realidad y retornar a ella transformándola o, mejor dicho, para contribuir a transformarla.

Esto quiere decir, que las experiencias de aprendizaje deben generarse en la práctica social consciente de resolver problemas concretos de la realidad donde viven y actúan los educandos.

Los problemas deben entenderse como la distancia que existe entre las necesidades y aspiraciones de un grupo social y las condiciones objetivas de la realidad para atenderlas y satisfacerlas.

La identificación de estos problemas debe ser el punto de partida del trabajo curricular. Los problemas se identifican y analizan mediante el diagnóstico educacional.

En la escuela productiva el diagnóstico educacional permite hacer una lectura comprensiva, sistemática y crítica de la realidad local, regional y nacional. El diagnóstico debe realizarse anualmente, es recomendable que se ejecute entre septiembre y octubre de cada año.

El diagnóstico sirve para definir con claridad y precisión los problemas más significativos de la realidad, particularmente, de la realidad local (dimensión objetiva)

Además, sirve para caracterizar los intereses y aspiraciones (motivaciones) de los sujetos de la educación, particularmente, de los educandos (dimensión subjetiva) La confrontación de estos dos aportes del diagnóstico debe servir para definir los temas motivadores o generadores que dinamizarán los aprendizajes a nivel de las unidades de aprendizaje.

Figura 3. El diagnóstico sirve para definir con claridad y precisión los problemas más significativos de la realidad, particularmente, de la realidad local (dimensión objetiva)

c) Escuela Productiva y el nexo producción-aprendizaje

El currículo en la escuela productiva no sólo es el conjunto de experiencias de aprendizaje de los educandos, sino que además involucra experiencias productivas, las que en lo fundamental también son formativas.

En el diseño del currículo en la escuela productiva se conjugan los proyectos productivos con los proyectos de enseñanza y aprendizaje.

d)      Escuela Productiva y diversificación curricular.

Organizar el currículo significa señalar con claridad la dimensión de sus componentes y las relaciones que se establecen entre ellos, es decir, qué objetivos, qué contenidos y qué actividades de aprendizaje y cómo se articulan entre ellos.

Todo currículo se organiza tomando como eje a uno de sus componentes. Así se conocen currículos centrados en los objetivos, en los contenidos o en las actividades de aprendizaje.

El currículo vigente para Educación Primaria en el Perú tiene como eje estructural a los objetivos y a los contenidos, los cuales se agrupan en Líneas de Acción Educativa. El currículo reformado en 1987 se sustenta en las LAE de lenguaje, Educación Artística y Educación Física, las cuales tienen carácter formativo-instrumental para que el educando domine -de acuerdo con su nivel de desarrollo- su espacio natural y comunitario; y asuma los valores cívico-patrióticos y ético-religiosos respectivos. Y sólo a partir del tercer grado se propicia la relación del educando con el trabajo.

La escuela productiva considera que la combinación del trabajo con el estudio representa una vía para vincular la práctica con la teoría, la realidad con la escuela y la producción con el aprendizaje.

El trabajo es la primera condición fundamental de toda la vida humana, hasta tal punto que, en cierto sentido, el hombre mismo ha sido creado por obra del trabajo. El trabajo, actividad que el hombre ha de realizar a lo largo de su vida, juega un papel importante en la formación de la personalidad. Por ello el educando debe entrar en contacto con el mundo del trabajo desde temprana edad.

De otro lado, los contenidos educativos deben organizarse tomando como referencia el saber válido para resolver los problemas que se originan en las relaciones hombre-naturaleza y hombre-hombre. Por todo ello, la escuela productiva, construye su propuesta curricular a partir del currículo existente, pero bajo su orientación. Esto quiere decir, que la organización del currículo tendrá como eje dinamizador la producción, desde el primer grado hasta el sexto grado; y relievará una temática significativa en el contexto local, regional y nacional como: alimentación y nutrición, salud y enfermedad, cultura e identidad nacional, ambiente y contaminación, y violencia y derechos humanos. Esta temática deberá ser tratada desde la perspectiva de cada uno (visión analítica) y de todas (visión sintética) las líneas de acción educativa.

En la coyuntura actual, la escuela productiva concretiza la denominada “diversificación curricular”, pues ésta implica: dosificar o adaptar los objetivos y los contenidos previstos en los programas curriculares oficiales, introducir nuevos objetivos y contenidos exigidos por las peculiaridades de la realidad, establecer metodologías acordes con la situación de trabajo, señalar y usar recursos propios del lugar en la tarea educativa, y precisar nuevas formas de relacionarse con la naturaleza y con los otros sujetos.

Esto supone el análisis de los programas curriculares oficiales, el diagnóstico de la realidad, el análisis de las capacidades previas de los educandos, la selección de opciones productivas, la selección de una temática relevante adicional al de “producción-trabajo” y el análisis de las implicaciones de un “enfoque popular” en educación.

Figura 4. La escuela productiva considera que la combinación del trabajo con el estudio representa una vía para vincular la práctica con la teoría, la realidad con la escuela y la producción con el aprendizaje.

e) Escuela Productiva y método de Proyectos

La escuela productiva considera que debe adoptarse una estrategia didáctica que tenga como la unidad didáctica praxis-teoría-praxis y que ligue las actividades cotidianas del educando con las actividades escolares.

El método de proyectos es una opción metodológica por cuanto permite articular los objetivos, contenidos y actividades de aprendizaje alrededor de una gran actividad, como es el caso de la producción.

El método de proyectos implementa la diversificación curricular en la medida que permite tratar los objetivos y contenidos ya diversificados.

El método de proyectos implica elaborar para un periodo determinado unidades de aprendizaje, las cuales se estructuran en torno a un tema eje (tema motivador o generador) que sirve para dar coherencia al conjunto de asignaturas o líneas de acción educativa.

f)      Escuela Productiva y dimensión temporal de los aprendizajes.

El marco que encuadra los ámbitos temáticos está determinado por las circunstancias naturales y sociales de la localidad.

Para una escuela ubicada en un área rural, la consideración de las circunstancias locales significa tener en cuenta la actividad vital rural y la necesaria inscripción de todo saber previo relevante para el aprendizaje en el horizonte de la producción campesina.

Por ello, el currículo debe orientarse por el calendario agrícola de la localidad. Esta orientación de los temas por el ciclo agrario y por el plan de trabajo del campo no significa de ninguna manera que el temario se reduzca al tratamiento de cuestiones agrícolas.

Por un lado, lo agrario cumple una función introductoria y motivadora suficiente para plantearse problemas que se encuentran fuera del ámbito de la experiencia inmediata de los educandos. Por otro lado, el propio ciclo agrario no puede ser reducido a una simple parte de la realidad vital del campesino, ya que se encuentra íntimamente unido a fiestas, ritos, etc.; es decir, a patrones sociales y culturales que cumplen una función determinante sobre la conducta y el saber de los educandos.

Esta orientación responde a una serie de razones:

·         Establece la relación con la realidad vital concreta.

·         Posibilita contar con una motivación actual (actualidad cotidiana) que promueve el deseo de aprender.

·         Posibilita que los temas sean tratados a partir de actividades de aprendizaje concretos.

·         En el Perú el año escolar dura nueve meses (ABR-DIC)

Las experiencias de aprendizaje ocurren permanentemente con presencia o ausencia del docente. Algunas como autoaprendizaje y otras como heteroaprendizaje, condicionadas por diversos agentes educativos como la familia, los amigos, los medios de comunicación masiva, etc.

Las experiencias productivas se dan en función de la naturaleza de lo que se produce y que no necesariamente responde al periodo escolar. Por ejemplo, el calendario agrícola se inicia por lo general en setiembre y termina en junio.

Si por razones administrativas las escuelas sólo funcionan como tales durante nueve meses, este periodo debería corresponder a la denominada “fase escolarizada” y, el periodo vacacional debería constituir la “fase desescolarizada”.

Así, el currículo en la escuela productiva tendría una dimensión temporal de 365 días, un año completo.

La unidad de aprendizaje

Para elaborar la unidad de aprendizaje se sugiere proceder de la manera siguiente:

a)      Señalar el tema-eje

Las unidades de aprendizaje se estructuran en torno a u tema -eje que sirve para dar coherencia al conjunto de asignaturas o líneas de acción educativa.

La escuela productiva considera que el tema-eje de una unidad de aprendizaje debe ser el tema-síntesis de:

·         Los temas-eje generados por la opción productiva asumida por la escuela. Tienen un carácter fundamentalmente objetivo. Estos temas relievan los objetivos y sucesos que involucra la opción productiva y que son los que realmente se van concretando durante el año escolar.

·         Los temas-eje generados por el diagnóstico educacional referentes a los intereses y aspiraciones de los educandos en torno a salud, alimentación, trabajo, recreación, etc. Tiene un carácter motivacional-subjetivo. 

      El tema-eje de la unidad didáctica proviene de la confluencia del tema (desagregado) de la opción productiva asumida y del tema (motivacional) extraído del diagnóstico educacional,

b) Precisar los objetivos de la unidad de aprendizaje

Los objetivos de la unidad de aprendizaje se formulan en términos de los productos o procesos que los educandos deben ser capaces de hacer como consecuencia de los aprendizajes asimilados durante el periodo que comprende tal unidad.

Estos objetivos constituyen evidencias concretas de lo deseable por el perfil educativo y de la contribución real de cada línea de acción educativa en su formación.

c) Formular preguntas y propiciar los contenidos por líneas de acción educativa

Para dinamizar los aprendizajes en cada una de las líneas de acción educativa se puede plantear preguntas.

Lenguaje: ¿Cómo se realiza una entrevista?

Matemática: ¿Cómo e elabora un presupuesto de ingresos y gastos?

Educación Física: ¿Cómo son los pasos de una danza cusqueña?

Educación por el Arte: ¿Cuáles son las expresiones artísticas de los trajes típicos?

Ciencias Naturales: ¿Qué materiales pueden usarse como tintes para las telas?

Ciencias Sociales: ¿Por qué se realiza la fiesta del Inti Raymi?

Como cada pregunta implica un conjunto de contenidos, sólo los más relevantes pueden señalarse en la unidad de aprendizaje. Esto es importante puesto que servirá como referencia para su extensión o profundización posterior.

d) Señalar algunas actividades de aprendizaje

En este punto deben indicarse las actividades más generales por cada línea de acción educativa.

Lenguaje: Planificar y realizar una entrevista al mayordomo de la fiesta de la comunidad.

Matemática: Asisten y observan la realización del presupuesto de ingresos y gastos por la comisión económica de la comunidad.

e) Determinar los procedimientos para llegar al saber válido

Al terminar los procedimientos se debe ordenar el trabajo de aprendizaje de tal manera que los educandos puedan tratar los contenidos curriculares como un proceso donde:

·         Identifiquen el saber popular y el saber académico sobre el contenido correspondiente.

·         Acopien el saber popular y el saber académico, es decir, debe preverse la recopilación sistemática de la información de ambas fuentes para cada tema.

·         Confronten el saber popular y el saber académico; es decir, que ambos formen una unidad dialéctica donde uno critique al otro.

·         Encuentren el saber válido, como producto de la contradicción entre el saber popular y el saber académico. La validez se da en la medida que los contenidos son respuesta a las necesidades de base, de desarrollo y de transformación de la sociedad.

f) Precisar las responsabilidades de los educandos

Suponiendo que los educandos tienen su propia organización donde cada uno tiene una responsabilidad individual y en conjunto, es este punto sólo se deben señalar las acciones que le compete a la organización estudiantil:

·         Planificación del proyecto productivo

-          Implementación

-          Ejecución

-          Control y evaluación

·         Planificación de la fiesta del Inti Raymi en la escuela

-          Implementación

-          Ejecución

-          Control y evaluación

g) Establecer los mecanismos de síntesis integradora de los aprendizajes.

Debe tomarse la previsión para tener tiempo de realizar la “síntesis integradora” de los aprendido en cada una de las asignaturas y en cada una de las unidades de aprendizaje.

Al término de cada unidad didáctica la síntesis se realiza:

·         Considerando el tema-eje

·         Relacionando un acontecimiento real de la dinámica social (conocido por los educandos) y que sirva como punto de confluencia de los aprendizajes en las diversas asignaturas.

Al concluir el año escolar se hace una síntesis general en función de:

·         El proyecto productivo

·         Los acontecimientos seleccionados y tratados en las “síntesis” de las unidades de aprendizaje.

·         Los objetivos, contenidos y actividades curriculares desarrollados (previstos y ejecutados)

Se debe relacionar la confluencia de las asignaturas para atender los problemas planteados.

h) Establecer los mecanismos de evaluación

Una evaluación alternativa consiste en conocer el grado de avance con respecto a ciertos objetivos planteados previamente para reajustar las acciones hacia el logro del objetivo o su cambio.

Es decir, pone el énfasis en la evaluación de los procesos, lo que no significa dejar de lado los conocimientos. Se trata de evaluarlos, pero en función de la praxis. Por ello, esta evaluación es cualitativa, democrática, integradora y permanente.

En este punto, deben señalarse los procesos a evaluarse y los criterios que se usarán para su evaluación.

La unidad de aprendizaje puede registrarse en un documento similar al que se propone en el cuadro siguiente:

*Artículo publicado en Escuela de Trabajo. Escuela productiva. Instituto de Pedagogía Popular. Lima. 1991. p. 133-164.

EL CURRÍCULO EN LA ESCUELA PRODUCTIVA II*

 Por Daniel Quineche Meza

Componentes del currículo escolar

 Los componentes más significativos del currículo en las escuelas son:

•         El perfil educativo
•         Los objetivos
•         Los contenidos
•         Las actividades de aprendizaje.

 El perfil educativo resume la utopía de todo proyecto educativo; como tal ejerce la función de motor de este y de eje integrador de todos los demás elementos del currículo.

La escuela productiva será una educación posibilitadora del proceso de transformación social en la medida que sea capaz de forjar a los hijos del pueblo como hombres nuevos, con identidad y conciencia de clase, conductores del cambio social y productores del nuevo orden social.

Por ello, la escuela productiva debe tener muy clara la imagen de ese hombre posibilitador del cambio social a cuya forja debe entregarse el docente mediante el trabajo curricular.

La escuela productiva concibe los objetivos como los procesos y productos que lograr los educandos en el proceso general de aprender a trasformar la realidad. Tales procesos y productos son las respuestas a los problemas que se generan al no poder satisfacer las necesidades y aspiraciones de la población. 

Los objetivos no se conciben como deducciones pedagógico-formales del perfil educativo sino como el punto de concreción a nivel de unidades de aprendizaje, entre lo planteado en el perfil educativo (el debe ser) y los avances que se logran en cada de las líneas de acción educativa (el es)

Figura 1. Los objetivos se conciben como el punto de concreción entre el “debe ser” y el “es”.

La escuela productiva concibe los contenidos curriculares como los saberes válidos que el estudiante aprende.

El saber válido es el conjunto de habilidades y destrezas motrices e intelectuales, actitudes, valores, y conocimientos que permiten enfrentar, entender y resolver los problemas que la realidad natural y social plantean.

El saber válido se genera cuando se contrastan el saber popular y el saber académico en la búsqueda de resolver problemas que la vida cotidiana plantea:

•          ¿Con qué nos alimentamos?
•         ¿Para qué nos alimentamos?
•         ¿Nos estamos alimentando bien?
•         ¿Por qué nos alimentamos mal?
•         ¿Cómo nos alimentamos mejor?
•         ¿Qué y cómo podemos producir nuestros alimentos?
•         ¿Cómo conservar nuestros alimentos?
•         ¿Cómo curar nuestras enfermedades?
•        ¿Cómo conservar nuestros suelos?
•         ¿Por qué somo pobres?
•         ¿Por qué nos marginan?
•         ¿Por qué tenemos que olvidar nuestra lengua materna?
•        ¿Por qué nuestros productos suben y bajan de precio?
•          ¿Por qué los “señores” no son pobres?

La escuela productiva concibe las actividades de aprendizaje como las acciones que realizan los educandos en el proceso general de aprender resolviendo problemas.

Las actividades de aprendizaje hacen posible que los educandos pongan en juego todos los componentes de su ser y que éstos aprendan los saberes válidos.

Las actividades de aprendizaje pueden ordenarse, definiendo así una estrategia didáctica.

Se deben diseñar estrategias que conecten las actividades cotidianas con las actividades escolares. Pero lo fundamental es que los actores educativos creen sus propias estrategias en función de las condiciones reales en que ocurre el hecho educativo.

Figura 2. Los contenidos se conciben como los saberes válidos, síntesis de los saberes populares y los saberes académicos.

Bases teóricas para diseñar el currículo en la escuela productiva

Las bases que se consignan no son en absoluto un intento de inventariar las posibles aportaciones de las diversas ciencias humanas. Se trata más bien de una selección y, como tal, incompleta. La selección no sólo afecta al volumen de las aportaciones potenciales sino también a su orientación.

Los principios básicos que se relievan no son prescripciones educativas en sentido estricto, sino más bien ideas-fuerza que impregnan todo el currículo y que se reflejan en la manera de concretar sus componentes, en las decisiones relativas a su estructura formal y en las actuaciones que su desarrollo y utilización exigen.

a)      La escuela productiva considera que lo que un educando es capaz de hacer y de aprender en un momento determinado, como expresión de su grado de desarrollo personal, depende tanto de su nivel de competencia cognitiva (nivel de desarrollo operativo) en que se encuentra [4], como de los conocimientos que ha podido construir en sus experiencias previas de aprendizaje [5].

Cada nueva experiencia de aprendizaje deberá plantearse a partir del reconocimiento del nivel de desarrollo operativo (sensorio-motor, intuitivo, operativo concreto u operativo formal) y de los conocimientos previos pertinentes.

b)      La escuela productiva considera que los conocimientos previos pertinentes con los que el educando inicia su participación en la escuela constituyen esquemas de conocimientos que conforman su estructura cognoscitiva [6]. Estos conocimientos previos pueden ser el resultado de experiencias educativas anteriores, escolares o no escolares, o de aprendizajes espontáneos. Un esquema de conocimientos puede ser más o menos rico en elementos y relaciones, poseer un mayor o menor grado de organización y de coherencia interna y ser más o menos válido.

Los diferentes esquemas de conocimiento pueden mantener entre sí relaciones de extensión y complejidad diversa. Estos esquemas de conocimientos no son estáticos, están sometidos a revisión, enriquecimiento, diferenciación, construcción y coordinación progresiva. Por ello, los aprendizajes escolares están condicionados, pero a su vez, condicionan la modificación de esos esquemas de conocimientos previos del educando.

c)      La escuela productiva considera que, si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el educando ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognoscitiva, estamos en presencia de un aprendizaje significativo [7]; si, por el contrario, esta relación no se establece, estamos en presencia de un aprendizaje memorístico, repetitivo o mecánico.

Mediante la realización de aprendizajes significativos, el educando construye la realidad, atribuyéndole significados. La educación escolar influye más sobre el desarrollo personal del educando cuanto más significados les ayuda a construir. El aprendizaje será significativo si se cumplen dos condiciones: que el contenido sea potencialmente significativo (lógico y psicológico) y que el educando debe estar motivado para relacionarlo con lo que ya sabe.

Todo nuevo contenido de aprendizaje debe ser potencialmente significativo y lo suficientemente motivador.

d)      La escuela productiva considera que lo aprendido es funcional cuando puede ser efectivamente utilizado en las circunstancias que se encuentra el educando y que sí de lo exijan.

e)      La escuela productiva considera que en el aprendizaje escolar es de suma importancia la adquisición de estrategias cognitivas de exploración y de descubrimiento, así como de planificación y de regulación de la propia actividad, es decir, aprender a aprender.

Aprender a aprender equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de situaciones y de circunstancias. La adquisición de los procesos o estrategias que subyacen al objetivo de aprender a aprender no se contraponen a la adquisición de otros contenidos (hechos, conceptos, valores o actitudes) Estas estrategias, una vez adquiridas, quedan integradas en la estructura cognitiva del alumno, y su significatividad y funcionalidad dependen de la riqueza de esta, de los elementos que la configuran y de la red de relaciones que los conecta.

Esta consideración obliga a reconsiderar el papel que se atribuye a la memoria en el aprendizaje escolar. Conviene distinguir la memoria mecánica, casi siempre de escaso interés para el aprendizaje significativo, de la memoria comprensiva, que es, por el contrario, un ingrediente fundamental del mismo. La memoria no es sólo el recuerdo de lo aprendido, sino el punto de partida para realizar nuevos aprendizajes. Cuanto más rica sea la estructura cognoscitiva del educando -en elementos y en relaciones, mayor será la probabilidad de que pueda construir significados nuevos, es decir, mayor será su capacidad para realizar aprendizajes significativos por sí solo.

f)       La escuela productiva considera que en el aprendizaje escolar, la actividad constructiva del educando no es una actividad individual sino parte de una actividad interpersonal que la incluye. La actividad cognitiva del educando que está en la base del proceso de construcción y modificación de esquemas de conocimiento se inscribe de hecho en el marco de una interacción o interactividad, en primera instancia profesor-alumno, pero también alumno-alumno.

El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere una intensa actividad por parte del educando, que debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y sus esquemas de conocimiento; juzgar y decidir la mayor o menor pertinencia de éstos; matizarlos, reformularlos, ampliarlos o diferenciarlo en función de lo aprendido, etc. Esta actividad es de naturaleza interna y no debe identificarse con la simple manipulación o exploración de objetos y de situaciones; este último tipo de actividad es sólo uno de los medios que pueden utilizarse en la educación escolar para estimular la actividad cognitiva interna directamente implicada en el aprendizaje significativo. 

Sin embargo, conviene diferenciar entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por sí solo y lo que es capaz de hacer y de aprender con el concurso de otras personas, observándolas, imitándolas, atendiendo a sus explicaciones, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos, que Vygotsky llama zona de desarrollo próximo, el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, delimita el margen de incidencia de la acción educativa.

El nivel de desarrollo efectivo condiciona los posibles aprendizajes que el alumno puede realizar gracias a la enseñanza, pero ésta, a su vez, puede llegar a modificar el nivel de desarrollo efectivo mediante los aprendizajes significativos que promueve. La educación escolar debe partir del nivel de desarrollo efectivo del educando, pero no para acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de su zona de desarrollo próximo, para ampliarla y para generar eventualmente nuevas zonas de desarrollo próximo.

El conjunto del quehacer educativo busca en lo inmediato promover aprendizajes en los educandos.

g)      En la escuela productiva los aprendizajes se plantean ligados a la vida cotidiana del “espacio social” (sujeto, comunidad) y del “espacio geográfico” (geografía local)

En cada espacio hay dialéctica cotidiana entre el hombre y la naturaleza y entre los mismos hombres. Esta dialéctica se ejerce día a día y da origen a la lucha por la vida en una comunidad. La escuela debe plantearse como una continuidad en esa vida; es decir, como una actividad que retoma -a otro nivel- la práctica cotidiana de las personas. No se trata entonces de una simple continuidad, sino que ésta asume el rasgo de didáctica porque recrea la realidad cotidiana.

Por tanto, las acciones educativas deben considerar:

·         Su nexo de continuidad con esa realidad (de la sociedad y de la naturaleza)

·         Su aporte para comprender y transformar esa realidad. 

h)      En el mundo andino se percibe dos formas de aprehender la realidad. La primera, fruto de la tradición epistemológica greco-cristiana, occidental, que privilegia especialmente lo “personal”, lo “privado”, lo “mío”. Esta forma está presente y actúa portada por el español y por la ideología occidental. La segunda, fruto de la tradición epistemológica quechua y aymara, que privilegia la “alteridad”, de la cual se deriva la tendencia a subrayar la “comunidad”, lo “nuestro”, el “otro”. Esta forma es portada por el quechua y el aymara y constituye la base de lo que se denomina la ideología andina.

En la realidad andina se hallan presente ambas actitudes epistemológicas en una mezcla difícil de separar en cada caso, pero claramente perceptibles, tanto en la teoría como en las prácticas sociales. En las zonas más rurales, la segunda tiene una predominancia innegable. En las zonas más expuestas al mestizaje cultural, especialmente en las ciudades, la influencia de la primera es notable. Pero, aún así, en ambas se aprecia un cierto sabor “comunitario” que es fundamental para entender la realidad peruana, tanto rural como urbana.

La escuela productiva considera que no puede comenzar imponiendo una actitud epistemológica que ha ocasionado una “desubicación existencial” seria para las sociedades andinas, atentando contra la identidad cultural de un pueblo, en nombre de la “cultura universal”. La escuela productiva construye su currículo reflexionando sobre las teorías y prácticas sociales que se dan en las comunidades rurales y urbanas desde una perspectiva andina, contrastándola con la perspectiva occidental.

NOTAS

[4] Piaget, J. (1985). Seis estudios de psicología. Planeta. México. p. 18.

[5] Ausubel, D. (1983). Psicología educacional. Un punto de vista cognitivo. México. Trillas

[6] Coll, C. (1983). Psicología genética y aprendizajes escolares. Madrid. Siglo XXI.

[7] Ausubel, D. (1983). Psicología educacional. Un punto de vista cognitivo. México. Trillas.

* Artículo publicado en Escuela de Trabajo. Escuela productiva. Instituto de Pedagogía Popular. Lima. 1991. p. 133-164.

EL CURRÍCULO EN LA ESCUELA PRODUCTIVA - I*

 Por Daniel Quineche Meza

En una sociedad como la nuestra, dividida en clases, la escuela ha venido sirviendo como mecanismo de dominación de las clases hegemónicas, revistiéndose de una fachada “democrática” que facilitaría el acceso de los individuos a niveles de vida superior acordes con su esfuerzo personal; es decir, los supuestos caracteres democrático y meritocrático de la escuela esconden su verdadero carácter de cernidor y clasificador de los individuos en sus respectivos roles y clases sociales.

El currículo como elemento importante del quehacer escolar viene siendo diseñado por quienes ostentan ese poder hegemónico. Así, en el afán de “facilitar” la tarea del docente, se le señalan fines, objetivos, contenidos, métodos y hasta el diseño de actividades, convirtiéndolo en mero ejecutor del currículo establecido.

Por su carácter de clase, el currículo oficial no responde a las necesidades ni mucho menos a objetivos históricos de las clases populares. Se hace necesario por ello, que desde el seno mismo del pueblo se gesten y propongan alternativas para el trabajo curricular que en última instancia no es sino el modo de organizar experiencias educativas que contribuyen a la formación de los hombres que van a llevar a cabo las transformaciones que el pueblo necesita.

Este documento busca traducir metodológicamente la concepción, características y criterios de la “Escuela Productiva” [1]. Aplica su conceptualización en el trabajo curricular.

Incapacidad del sistema social dominante y la necesidad de su transformación

La sociedad peruana atraviesa una grave situación de crisis que se manifiesta en todas sus dimensiones (económica, social, educativa, cultural, etc.) Esta crisis es la resultante de la incapacidad del sistema capitalista dominante para atender las necesidades y aspiraciones de nuestro pueblo.

Solucionar la crisis es un objetivo que se trata de alcanzar desde diversas perspectivas, desde los intereses de las clases dominantes o desde los intereses de las clases explotadas. Sin embargo, la búsqueda de esa solución está atravesada por el enfrentamiento entre las clases sociales con necesidades e intereses contrapuestos. Tal enfrentamiento es un proceso simultáneo en lo económico, social, educativo y cultural. En el enfrentamiento en lo educativo es fundamentalmente una lucha ideológica. Por ello, quiénes hemos optado por la transformación integral de nuestra sociedad, desde una perspectiva popular, no podemos permanecer cruzados de brazos esperando la transformación y aceptando que la educación continúe fortaleciendo el sistema social vigente. Se trata, entonces, de construir una propuesta educativa posible y posibilitadora de lograr el verdadero cambio. 

En ese sentido y recogiendo toda la experiencia educativa acumulada por los sectores populares, hoy se levanta la propuesta de Escuela Productiva [2] como una alternativa educativa de y para los sectores populares de nuestra sociedad.

Concepción del currículo escolar

La escuela es una institución social donde se imparte la educación sistemática que los representantes de la sociedad resuelven qué es lo deseable [3].

En el periodo que los educandos viven en la escuela, éstos realizan un conjunto de actividades debidamente programadas.

Las actividades educativas escolares son sustantivamente experiencias de aprendizaje.

Son experiencias porque son relaciones entre los sujetos (educadores y educandos) y el medio natural, social o cultural; entre el pensamiento y la realidad objetiva; de modo que la experiencia es un medio de aprehensión de la realidad. Son aprendizajes porque lo importante en educación es la actividad cognoscente del educando y ésta se da en y para su vida en el ámbito de una sociedad concreta, geográfica e históricamente determinada.

La escuela es la facilitadora de las experiencias de aprendizaje que viven los educandos en una sociedad concreta. Al conjunto de estas experiencias de aprendizaje se le denomina currículo escolar.

En la escuela productiva, el currículo escolar es el conjunto de experiencias de aprendizaje que los educandos viven a partir de experiencias productivas en las escuelas de nuestro país bajo la dirección y control de los sectores populares.

Orientación del currículo en la escuela productiva.

Las experiencias d aprendizaje escolares no se dan espontáneamente; por el contrario, son sistemáticas, responden a una intencionalidad, a una finalidad y se ejecutan y controlan de acuerdo con un plan de acción definido previamente.

La primera función del currículo escolar, su razón de ser es la de explicitar la propuesta educativa que se ha optado, su finalidad y el plan de acción.

El diseño del currículo escolar es el primer paso en el proceso de plasmación de la concepción educativa alternativa en la realidad concreta. La concepción educativa adoptada se traduce en una serie de principios de índole diversa (ideológicos, políticos, económicos, pedagógicos, psicopedagógicos, psicológicos, antropológicos, etc.) que deben concretarse en el currículo escolar.

Diseñar el currículo supone, entre otras cosas, traducir dichos principios en normas de acción, en prescripciones educativas, con el fin de contar con un instrumento que oriente y guíe la práctica pedagógica cotidiana.

En una sociedad como la nuestra, dividida en clases y con clases sociales explotadoras, hegemónicas y dominantes, el currículo escolar oficial es el instrumento que en lo educativo operativiza la concepción educativa de esas clases; es decir, propone una práctica pedagógica al servicio de los intereses y aspiraciones de las clases dominantes. Por ello, una propuesta educativa alternativa de y para los sectores populares plantea la necesidad de diseñar un currículo escolar que responda a ella, que oriente y guíe una práctica pedagógica al servicio de los intereses y aspiraciones de las clases populares-

La escuela productiva, como alternativa educativa de y para los sectores populares, tiene la necesidad de contar con un currículo escolar la concretice en las tareas diarias de las escuelas.

La escuela productiva tiene como finalidad la atención de las necesidades básicas (alimentación, salud, vestido, vivienda, trabajo), la atención de las necesidades de desarrollo (que implica la organización) y la generación de una toma de conciencia, de una identidad de clase, que nos permita lograr el objetivo histórico fundamental, la transformación estructural de la sociedad.

El currículo en la escuela productiva es el instrumento que hace posible la concesión de esta propuesta educativa alternativa. Por ello, su diseño y desarrollo, bajo el control y con la participación de los sectores populares deberá estar dirigido hacia el cumplimiento de la finalidad que se ha planteado.

Concepción del currículo en la escuela productiva

El currículo escolar en las actuales escuelas primarias es objeto de duras críticas:

• Es impuesto desde el ministerio de educación a las escuelas.
• Está planteado como un programa fundamentalmente homogéneo para una sociedad heterogénea, dividida en clases, geográfica y culturalmente diverso.
• Hegemoniza la cultura de las clases dominantes y discrimina la cultura de las clases explotadas.
• Desarticulado con la realidad, privilegia lo cognoscitivo y está impregnado de teoricismo y de cientificismo; y
• Promueve sólo el memorismo.

La escuela productiva considera que el currículo escolar debe ser:

•          Diseñado y desarrollado horizontalmente, bajo control y dirección de las clases explotadas.
•          Enraizado en los variados espacios socioculturales, asumiendo la variedad étnica, lingüística y cultural sin perder de vista es espacio nacional.
•         Promotor del aprendizaje de saber válido, síntesis de la contrastación de los aportes de la cultura popular y del saber académico.
•         Articulado con la realidad, donde los aprendizajes escolares sean una continuidad de los aprendizajes cotidianos, y la práctica se articule con la teoría y ésta con nuevas prácticas.
•          Promotor del desarrollo integral de los educandos, como individuos y miembros de un colectivo, con capacidad de resolver problemas concretos de su comunidad, con conciencia de productores y de conductores colectivos; en suma, como actores sociales de la transformación.

En tanto que propuesta, el currículo es una guía para los responsables de su desarrollo, es una ayuda para los educadores. Esta función de guía y de ayuda implica que el currículo no puede limitarse a enunciar en términos generales una serie de principios, e intenciones y de orientaciones; todo ello, al estar excesivamente alejado de la realidad de las aulas, corre el riesgo de ser inútil para el docente. Asimismo, el currículo tampoco puede suplantar la iniciativa y la creatividad de los docentes, convirtiéndolos en meros instrumentos de ejecución de un plan previamente establecido hasta en sus más mínimos detalles. Como propuesta de currículo debe ser abierto a la consideración de los múltiples factores presentes en cada una de las situaciones particulares, factores que sólo los docentes están en condiciones de reconocer e integrar plenamente en su práctica pedagógica.

*Artículo publicado en Escuela de Trabajo. Escuela productiva. Instituto de Pedagogía Popular. Lima. 1991. p. 133-164.

 

[1] Chiroque, Sigfredo y Dolorier, Marta. (1991). Escuela productiva: una alternativa popular. Instituto de Pedagogía Popular. Lima, Perú. p. 91-131.

[2] Chiroque, Sigfredo y Dolorier, Marta. (1991). Escuela productiva: una alternativa popular. Instituto de Pedagogía Popular. Lima, Perú. p. 98-107.

[3] Kemmis, S. (1993) El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Morata, Madrid, España. p. 129-136.

LOS DESAFÍOS DE ENSEÑAR Y APRENDER EN LA MODERNIDAD "LÍQUIDA"

Daniel Quineche Meza
Ayacucho, 14 de septiembre de 2011

Estoy muy agradecido por la invitación para ser parte del proceso de construcción del Proyecto Curricular Regional de Ayacucho. Digo “construcción” y no “diversificación” porque no sólo se trata de la contextualización de los contenidos curriculares y en la puesta de práctica de tantas estrategias de enseñar y aprender en función de lo diverso que son nuestros estudiantes y sus expectativas. Considero que en el centro de esta propuesta está el problema de la construcción del tipo de sociedad y de persona que queremos para la región y nuestro país y, por tanto, el sentido del rol de la educación que hay que impulsar.

Un gran vacío del actual DCN es justamente la explicitación de una reflexión sobre el estado del desarrollo social y sus perspectivas que le sirva de marco orientador. La escueta afirmación de que “El DCN, está sustentado sobre la base de fundamentos que explican el qué, el para qué y el cómo enseñar y aprender” es tan etéreo como insuficiente.

El conocimiento y comprensión de la dinámica del desarrollo social en que estamos inmersos es una de las fuentes fundamentales para la construcción del currículo escolar por cuanto ayuda a definir la concepción de la educación que se necesita y el papel de ésta en el seno de la sociedad (orientación sobre el para qué enseñar y aprender), a establecer cuáles son los contenidos que el estudiante ha de asimilar en la medida que ya empieza a participar como miembro activo de la sociedad de la cual forma parte (orientación sobre el qué enseñar), a determinar la temporalidad de la dedicación a los estudios de los alumnos (orientación sobre el cuándo enseñar y aprender) y a delinear las actividades escolares articuladas con las actividades extraescolares o de la comunidad (orientación sobre el cómo enseñar y aprender).

La situación de la modernidad "líquida" (Bauman, 2001) indudablemente ha puesto a la educación, en cuanto sistema de enseñanza y aprendizaje, en jaque permanente. A quiénes estamos involucrados en su orientación nos obliga a tratar de optar por la elección de objetivos que emponderen a la humanidad y a emprender la mejor estrategia para lograrlo, reajustando en el camino lo necesario en el breve plazo para no perderlo de vista.

Hoy más que nunca se requiere:

1. Rescatar la esencia humanista de la educación que pone el énfasis en la formación integral de los ciudadanos. La persona no puede entenderse como un producto más, al estilo de úsese y deséchese. La alternativa es potenciar el desarrollo de las capacidades cognitivas, sociales, afectivas, estéticas y morales de los estudiantes mediante programas curriculares integrales.

2. Contribuir al restablecimiento de las relaciones entre los individuos y los colectivos. La educación no debe consolidar la individualización de la sociedad. Las personas tienen que romper con el sueño de convertirse en un producto único y admirado, deseado y codiciado, que lo lleva a estar en una permanente competencia por sobresalir y, en muchos casos, a como dé lugar. La alternativa es rescatar la esencia del ciudadano informado, crítico y solidario, capaz de trabajar en equipo y de transformar su entorno en beneficio del colectivo.

3. Potenciar las funciones humanizadora, socializadora y culturizadora de la educación. Los cantos de sirena del pragmatismo empresarial, que pretende ser la voz directora en materia educativa, aconsejan insistentemente en que la función de la educación es la preparación de la “fuerza laboral” basada en la “detección de las aptitudes requeridas por el mercado de trabajo”.

4. Utilizar de la mejor manera todos los medios tecnológicos de que disponemos para enseñar bien y lograr los aprendizajes deseados porque la modernidad líquida implica un reto intelectual diferente que requiere de cultivar y entender para comprender a las nuevas generaciones, nativos digitales. También implica comprometer la participación de los padres de familia.

5. Aprender a vivir en un mundo sobresaturado de información y sobre todo aprender el aún más desconocido arte de formar a las nuevas generaciones para vivir en semejante mundo. La formación ya puede ser de carácter dogmático y menos con estrategias memorísticas, repetitivas. La alternativa va por el camino de la construcción colectiva del conocimiento y la puesta en práctica de estrategias que utilizan las situaciones problemas como dinamizadoras de los procesos de enseñar y aprender.

6. Revisar los niveles de educación o estándares porque elevar los estándares no sirve de nada si estos estándares no son validos, están equivocados. Por ejemplo, se insiste en los niveles de lectura y de matemáticas. También son importantes las disciplinas físicas y artísticas.

7. Cuestionar la escala de valor de las disciplinas que se enseñan. ¿Por qué la matemática, la comunicación y la ciencia ocupan los primeros lugares?, ¿por qué las artes ocupan los últimos lugares?. En la modernidad liquida se requiere cada vez más creatividad. En la modernidad sólida la creatividad fue asociada con lo artístico y no con lo científico porque se cree que las artes son sólo la expresión individual de las ideas. La alternativa es retomar una concepción de la creatividad que nos devuelva la relación entre las artes y la ciencia.

8. Desarrollar, aprender y practicar el arte de vivir con diferencias, el arte de cooperar sin que los cooperadores pierdan su identidad, a beneficiarnos unos de otros no a pesar de , sino gracias a nuestras diferencias. Ello implica desterrar la idea de que hay lenguas y culturas con estatus de superioridad en desmedro de aquellas que siempre fueron excluidas. La educación debe empoderarse en el enfoque intercultural pero al mismo tiempo debe ser diversificada, abierta a las diferencias y flexible a las circunstancias. No se puede ni se debe pretender aplicar un mismo tipo de educación intercultural en todo el sistema. Desde esta perspectiva se requiere un currículo intercultural, el mismo que debe definir solamente los aprendizajes fundamentales que deben alcanzar los estudiantes al concluir cada uno de los niveles, así como los lineamientos generales que se deben seguir para la evaluación de los mismos.

La educación dada sus complejidades y creciente ampliación, ha dejado de ser vista como responsabilidad exclusiva de la escuela. La escuela deja de ser “de la sociedad” para convertirse “en la sociedad”.

La propia sociedad, aunque muchas veces no tiene bien claro de qué tipo de educación necesitan sus miembros, ya no está más indiferente a lo que ocurre en las escuelas. No sólo exige que ella sea competente y demuestre al público esa competencia con buenos resultados de aprendizaje de los estudiantes y el buen uso de sus recursos, sino también comienza a disponerse para contribuir a la realización de ese proceso, así como a decidir sobre los mismos.

Atrás va quedando la escuela preocupada por la transferencia de conocimientos y sus mecanismos para asegurar su retención en la mente de los estudiantes. También va siendo desbordada la educación que como compensación social propiciaba el adiestramiento técnico que posibilitaba el empleo fabril. Hoy, se requieren personas que generen cambios y que se adecuen rápidamente a ellos, que participen directamente en el proceso general del trabajo tendiente a satisfacer las necesidades humanas, y que su actuación social sea con conciencia crítica y compromiso ético con la humanidad. La construcción del currículo regional para la Región Ayacucho abre el escenario a nuevas oportunidades educativas que no debemos desaprovechar.

UNA MIRADA AL CURRÍCULO ESCOLAR DESDE LA INTERCULTURALIDAD Y LA DEMOCRACIA (1)

Daniel Quineche Meza

Lima, 01/08/09

PUNTOS PARA LA REFLEXIÓN

• Globalización y diversidad
• La interculturalidad
• La democracia
• El currículo escolar desde la interculturalidad y la democracia

GLOBALIZACIÓN Y DIVERSIDAD

Gracias a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación hoy el mundo se nos ha “encogido” y cada vez es más posible que nos relacionemos con más gente de diferentes lugares, con idiomas y culturas diversas.

Contrariamente a lo que se creía que la globalización nos colocaría en la tendencia de la cultura universal y monolingüe, lo que viene ocurriendo es un incremento de la visibilidad las etnias minoritarias.

Estas etnias, con sus lenguas y culturas diversas, cada vez más alzan su voz, reivindican el derecho a la diferencia, cuestionan el carácter homogenizador de los estados nacionales y proponen la construcción estados pluriculturales o plurinacionales.

El desafío del presente es avanzar en la construcción de un país pluricultural. En ese sentido, el primer paso es asumir, reconocer y convertir en un activo la enorme heterogeneidad cultural del país. El segundo es poner fin a la discriminación cultural, el no reconocimiento y la exclusión; para lo cual es clave el impulso de una educación intercultural.

LA INTERCULTURALIDAD

Una manera de acercarse al concepto de interculturalidad conviene hacerlo distinguiéndolo de dos conceptos próximos, el de multiculturalismo y el de mestizaje, y a la vez relacionándolos con ellos.

En el multiculturalismo la palabra clave es respeto. Desde el reconocimiento del derecho a ser diferentes se exige respeto entre los diversos colectivos culturales que se mantienen relativamente separados. Para que este respeto sea efectivo se pide que se concrete en la igualación de las oportunidades sociales de dichos colectivos. Esto quiere decir, exigir políticas específicas de igualación cuando esta no se da debido a fenómenos pasados o presentes de dominación. Sin embargo, se trata de un concepto descriptivo, que nos dice que en un determinado territorio coexisten grupos con culturas diferentes y, por tanto no atañe a la relación entre culturas.

En el mestizaje la palabra clave es mezcla o síntesis. Lo que se busca es una cultura que resulta de la síntesis superadora de las culturas que entran en relación. La historia muestra que el mestizaje es el resultado de condiciones de dominación, por lo tanto imposiciones no deseadas, y que luego llevaron a reacciones y rebeliones sociales. Sin embargo, el mestizaje puede ser un horizonte deseado y con estrategias de síntesis no forzadas, que lleve a lograr una cultura común enriquecida por las aportaciones de múltiples diversidades colectivas y posibilitadoras de múltiples desarrollo personales, que podrían acabar con las perspectivas etnocéntricas y los diversos conflictos étnicos.

En la interculturalidad la palabra clave es diálogo. La interculturalidad asume en parte el multiculturalismo, en el sentido de que para dialogar hay que presuponer respeto mutuo y condiciones de igualdad entre quienes dialogan. Asimismo, lo reasume también en el sentido de que para ser consisten en el diálogo creativo, todo colectivo cultural necesita cierta separación, esto es, el cultivo de sus rasgos definitorios propios en ámbitos e instituciones específicas. Pero a diferencia del multiculturalismo, desde la interculturalidad se propugna el encuentro de culturas, porque es visto como vehículo de desarrollo creativo de las culturas que se implican en él y como expresión de la solidaridad entre ellas. En este sentido la interculturalidad precisa también que los grupos implicados se reconozcan recíprocamente capacidad de creación cultural, que reconozcan que ninguna cultura realiza plenamente las posibilidades del ser humano y que todas aportan posibilidades dignas de ser tenidas en cuenta. Esto es, el respeto se hace aquí profundamente empático.

La interculturalidad también asume en parte el mestizaje, en el sentido de que, como fruto del diálogo y del contacto que éste supone, pueden incorporarse elementos provenientes de las culturas con las que se dialoga. Pero se distancia del mestizaje en que la relación con el otro no pretende fundir su identidad con él en una identidad cultural única, por el contrario, pretende reforzar creativa y solidariamente su propia identidad. La interculturalidad es así un modo específico de autoafirmación etnoidentitaria.

La interculturalidad supone que entre los grupos culturales distintos existen relaciones en un plano de igualdad. La interculturalidad no admite asimetrías, es decir, desigualdades entre culturas mediadas por el poder, que benefician a un grupo cultural por encima de otro u otros. Como aspiración, la interculturalidad forma parte de un proyecto de nación.

Los seres humanos en los últimos tiempos han llegado a la convicción de la condición positiva de la práctica de la interculturalidad como estrategia de relación humana con miras a un desenvolvimiento armónico y creativo de las sociedades humanas.

La interculturalidad en la práctica es una conducta cultural para desenvolverse en contextos de relación de culturas. Es una conducta de las personas o de los grupos humanos en condiciones de pluriculturalidad. Se trata de saber manejarse entre miembros de diferentes culturas con quienes se interactúa (Solís, 1999).

Como todo fenómeno cultural, la conducta intercultural se aprende sea como miembro de una determinada cultural, o de un grupo de culturas en contacto. La primera condición para que exista interculturalidad es el contacto de culturas. Pero para que la interculturalidad sea una conducta, lo que debe ocurrir es un proceso de aprendizaje, ya sea natural –como parte de la socialización de las personas- o planificado, es decir, formalmente.

La interculturalidad implica una educación al mismo tiempo respetuosa de las diferencias y que pone énfasis en los intercambios culturales, las fertilizaciones mutuas, las influencias, las hibrideces (Degregori, 2001).

Los objetivos de una educación intercultural son:

- Acabar con la educación homogenizadora / aculturadora, abrirse a la pluralidad, reconocer que las otras culturas “no hegemónicas” tienen los mismos derechos, son parte y enriquecen el patrimonio cultural del país,

- Evitar al mismo tiempo las polarizaciones inútiles, recalcando los puentes y las interrelaciones ente las diversas culturas.

Llevar a la práctica esta educación intercultural es un gran desafío para:

- los diseñadores de los currículos escolares y gestores pedagógicos.

- los maestros y maestras y gestores de la educación en servicio.

- los formadores de maestros y maestras y gestores de la educación

- los educadores y formadores en los diferentes niveles del sistema educativo nacional

LA DEMOCRACIA

La democracia es considerada en la actualidad como un elemento central de una cultura cívica global en gestación.

En su esencia la Democracia se apoya en los Derechos Humanos, expresados en el concepto de personas libres y autónomas, responsables por sus opciones y respetuosas de los derechos de los otros.

La democracia incorpora la idea de autonomía política y empoderamiento del ser humano y presupone el pluralismo. Se trata de una estrategia para la toma de decisiones justamente en condiciones de complejidad, donde los pensamientos y las orientaciones son distintos. Por ello, la democracia se afirma en la participación, donde son las personas mismas quienes deben decidir.

La democracia exige conocer y respetar otras visiones. El conocimiento de otras visiones es importante para formar el juicio propio. De otra forma, el juicio propio es limitado y egocéntrico, inconveniente para el propio Estado que se erige en democracia.

La democracia es un valor en sí misma y se relaciona con otros valores importantes como los derechos humanos, el desarrollo y la paz.

La democracia provee una base considerable para salvaguardar los derechos fundamentales de los ciudadanos. Bajo la presión de la opinión pública, los gobiernos se ven obligados a emprender acciones preventivas y de justicia. Dar voz a quienes expresan disconformidad aumenta la probabilidad de impedir grandes catástrofes sociales.

La democracia asegura el éxito del desarrollo y a su vez, sólo el desarrollo puede generar las condiciones necesarias para que florezca la democracia. El desarrollo es una empresa que requiere la participación activa de todos los miembros de la sociedad. Las personas se sienten más motivadas a realizar contribuciones si se consideran a si mismos verdaderos ciudadanos cuya opinión se toma en cuenta a la hora de decidir el rumbo que debe seguir el país y las prioridades que se deben adoptar. Asimismo, la exigencia de participación política pasa a ser una obligación cuando el desarrollo, y particularmente el desarrollo humano, supera una cierta fase de distribución de beneficios en materia de nutrición, salud y educación, y cuando se consolida una clase media educada y políticamente consciente.

La democracia puede constituir un importante factor internacional de estabilidad, pues es menos probable que las sociedades democráticas inicien acciones bélicas entre sí. Sin embargo, a nivel interno esa estabilidad es más precaria. Pero, si la democracia echa raíces, los conflictos sociales disminuyen en el largo plazo.

En las actuales condiciones de nuestro país, con una marcada asimetría cultural, aunque las elecciones libres, justas y regulares, la libertad de información y de prensa y la libertad de asociación constituyen elementos básicos de la democracia y de una sociedad civil libre, los procedimientos democráticos requieren garantías constitucionales que protejan a las minorías políticas, étnicas u otras contra la tiranía de la mayoría.

En la práctica la democracia se manifiesta en los procesos y en las organizaciones sociales democráticos.

Una educación democrática busca la incorporación y participación de los estudiantes en los procesos y organizaciones sociales democráticos.

EL CURRÍCULO ESCOLAR DESDE LA INTERCULTURALIDAD Y LA DEMOCRACIA.

A estas alturas de la historia del país, la gran mayoría de la población es consciente de que somos un país de grandes diversidades, no sólo biogeográficas sino también étnicas, lingüísticas y culturales.

La Constitución y las leyes básicas del país así lo reconocen. Sin embargo, en los hechos, la inclusión de esa diversidad étnica, lingüística y cultural aún es un proceso en construcción.

Dos de las funciones clave de la educación son la socialización o, mejor dicho, la integración de los habitantes de un país, y la culturación, es decir, la valoración y continuidad de las manifestaciones culturales que consolidan la identidad de un país en su relación con los otros países en el mundo.

La nueva Ley General de Educación propone una atención especial a la educación intercultural.

En su artículo octavo, asume entre sus principios la interculturalidad y la democracia.

“La interculturalidad, que contribuya al reconocimiento y valoración de nuestra diversidad cultural, étnica y lingüística; al diálogo e intercambio entre las distintas culturas y al establecimiento de relaciones armoniosas.”

“La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos, la libertad de conciencia, pensamiento y opinión, el ejercicio pleno de la ciudadanía y el reconocimiento de la voluntad popular; y que contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones entre las personas y entre mayorías y minorías así como al fortalecimiento del Estado de Derecho.”

En su artículo noveno, entre sus fines propone: “Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística,…”

Bajo este mandato se esperaría que se impulsen por lo menos dos políticas educativas:

a) La primera orientada a suprimir la asimetría escolar. Esta asimetría es la que muestra que sean las poblaciones indígenas las que menor acceso tienen a la escuela, las que transitan con mayores dificultades por ella, las que más desertan, las que menos progresan de nivel a nivel. Más grave aún, la asimetría escolar es la que nos explica por qué los indígenas aprenden menos de la escuela, y por qué aquello que aprenden les sirve poco para su vida actual y futura. Por eso, se requiere una educación de calidad y, desde el paradigma de la diversidad, la calidad debe alcanzarse por los caminos más adecuados, que difieren según los grupos culturales y los contextos poblacionales.

b) La segunda orientada a revertir la asimetría valorativa. Esta asimetría es la que nos ayuda a explicar por qué hay un grupo cultural mayoritario que se considera superior, culturalmente, a los demás. Y, mediante el mecanismo del racismo introyectado, nos explica también por qué los grupos minoritarios, en ocasiones, y sobre todo en situaciones de relación con la cultura dominante, se consideran a ellos mismos como inferiores. Es evidente que el origen de esta asimetría se encuentra en la población de la cultura dominante. Por eso, la educación intercultural tiene que ser para toda la población.

Bajo este marco, la educación intercultural y democrática ya no se dirige sólo a las poblaciones de los pueblos indígenas sino que la mayoría de la población, la no indígena, hoy también tiene abierto el camino a esta educación.

Esta manera de enfocar la educación se concreta en los diseños curriculares del sistema educativo nacional, donde el desafío mayor sigue siendo pasar del discurso a los hechos.

En el actual DCN de EBR, en el plano del discurso se lee:

“Hoy el Perú reclama un DCN inclusivo, significativo, que responda a la diversidad sociocultural y a las exigencias del siglo XXI.”

“El DCN de EBR contiene los aprendizajes que deben desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo, en cualquier ámbito del país, a fin de asegurar calidad educativa y equidad. Al mismo tiempo, considera la diversidad humana, cultural y lingüística, expresada en el enfoque intercultural que lo caracteriza y que se manifiesta en las competencias consideradas en los tres niveles educativos y en las diferentes áreas curriculares, según contextos sociolingüísticos.”

“El DCN fomenta el conocimiento y respeto de las diversas culturas de nuestro país y del mundo, reconoce la necesidad imperiosa por convertir el contacto entre las culturas en una oportunidad para aprender y aportar desde nuestras particularidades. Hay que llegar a la práctica intercultural, fomentando el diálogo intercultural, reconociendo el dinamismo y permanente evolución de cada cultura.”

¿Cómo se lleva a la práctica escolar estas buenas intenciones? El DCN propone dos caminos para ello.

El primero, la introducción del Área de Formación ciudadana y cívica en la Secundaria, que se orienta al desarrollo de capacidades y actitudes para el fortalecimiento de la identidad de los peruanos a partir del conocimiento, valoración y respeto de nuestra diversidad cultural, desde una perspectiva intercultural y para la participación ciudadana desde el conocimiento de las instituciones del Estado y de las organizaciones de la sociedad civil y su papel en el funcionamiento del sistema democrático.

El segundo, consiste en la reafirmación del procedimiento de la diversificación curricular con la finalidad de que el currículo sea pertinente con las necesidades, demandas y características de los estudiantes y de la realidad social, cultural y lingüística, económico-productiva y geográfica en cada una de las regiones y localidades de nuestro país.

Sin embargo, aún podemos avanzar muchos más. Desde las perspectivas planteadas anteriormente, la concreción de una educación intercultural y democrática debe hacerse en todos los niveles: nacional, regional, local e institucional. Algunos pasos (Schmelkes, 2006) para avanzar en ese sentido serían:

1. Educar en interculturalidad y democracia a toda la población es el conocimiento de la diversidad. No es posible pedirle a nadie que respete lo que no conoce. Como la base de la interculturalidad es el respeto, hay que partir por el conocimiento de aquello que se espera se respete. Nuestro sistema educativo no ha conducido a un conocimiento de la diversidad cultural del país. Los estudiantes egresados de la educación básica no saben cuántos grupos indígenas hay, ni dónde están. Mucho menos conocen los aportes que hacen estos grupos a la vida nacional. Por tanto, es necesario que los saberes, conocimientos, valores, producciones artísticas de los indígenas también formen parte cotidiana de lo que los estudiantes aprenden en la escuela, a todos los niveles. Para ello se requiere la participación de los propios pueblos indígenas en el diseño del currículo escolar en todos sus niveles de concreción: nacional, regional, local e institucional. Son ellos los que mejor pueden contribuir proponiendo el qué de su cultura deben conocer todos los peruanos (relación con la naturaleza, festividades, visión de la historia, organización comunitaria, el trabajo y la formación, etc.). Esto permitirá introducir lo indígena de manera transversal en todas las áreas de todos los grados de la Educación Básica.

2. Educar en interculturalidad y democracia es aprender a respetar al otro o a los otros. Una vez que se conoce la diversidad, hay que trabajar para respetarla. El mejor camino para hacer esto es mediante la educación en valores que respeta el derecho de cada quien a decidir su propio esquema de valores, pero que reconoce la obligación de la escuela para presentar los valores fundamentales de convivencia y los que fundamentan los derechos humanos. Esto obliga a trabajar de manera muy cercana con quienes diseñan el curriculum de formación cívica y ética (Áreas curriculares: Personal Social y Formación Ciudadana y Cívica).

3. Educar en interculturalidad y democracia es cultivar el aprecio al otro o a los otros. El aprecio se logra cuando trabajamos la experimentación de aprender y enriquecernos de los otros diferentes. Cuando tenemos la diversidad en el aula, como en los contextos multiculturales, podemos aprovecharla de manera directa. Pero, cuando no es así, podemos trabajar el aprecio – supuesto el respeto y el interés por escuchar al otro – abriendo nuestras aulas a los representantes de los otros diferentes para experimentar el diálogo intercultural.

Para terminar estas reflexiones cabe afirmar que en la concreción de un currículo con enfoque intercultural y democrático juega un papel decisivo el maestro y la maestra. Por ello, es de suma importancia afinar los procesos de formación y de incorporación al servicio docente en los contextos multiculturales. Tener mejores maestros no es consecuencia de alcanzar la nota catorce para ser admitido en los centros de formación magisterial. Esta medida afirma la discriminación y el carácter homogenizador de una educación que no es la que se aspira. Se requieren fundamentalmente cualidades personales y sociales según los contextos multiculturales donde se da el acto educativo.

(1) Conferencia presentada en el IV Congreso Internacional de Educación, convocado por la Escuela de Postgrado de la Universidad César Vallejo, en Lima, del 31 de julio al 02 de agosto del 2009.