La implementación de los proyectos
educativos comunales están orientadas a articular la escuela con la comunidad y
la empresa, siendo a su vez, espacios de aprendizaje y desarrollo de
habilidades científicas, matemáticas y comunicativas de los estudiantes y
de participación activa de la comunidad
educativa. Entre estos proyectos, los que tuvieron incidencia en el desarrollo
de las competencias científicas, destacan el biohuerto (: I.E.I. N° 337 - Niño
Jesús, I.E.I. Nuevo Horizonte, I.E. N°
20896 – Pampahuay, I.E. N° 34170 – Cachipampa, e I.E. N° 34589 - Pampa Salera,
en Oyón, Lima), el invernadero escolar (I.E. N° 41023 - Sarpane e I.E. N° 40351 – Chapacoco, en Orcopampa, Arequipa),
orientados a la valoración de los alimentos naturales y mejora de la nutrición
de los estudiantes y sus familias (I.E. N° 82722 Tingo Bajo, Yanahuara, Pasco),
así como también al cuidado del ambiente mediante carteles adecuados (I.E. N°
40394, de Cosnirhua, en Orcopampa, Arequipa), y la familia científica (I.E N°
821551 - El Mirador, Cajamarca) donde los padres de familia junto con sus hijos
diseñaron y realizaron experiencias científicas relacionadas con fenómenos que
ocurren en el entorno.
Las evaluaciones de los logros mostraron
un cambio significativo en la práctica docente y en los aprendizajes en el área
curricular de Ciencia y Ambiente de los estudiantes. El 32% de los docentes
mejoró su desempeño en la gestión de la situación de aprendizaje y 35%, mostró
mejoras en la enseñanza de la ciencia bajo el enfoque de indagación científica.
El 46% de los estudiantes del grupo experimental superó el nivel 1; en el grupo
control sólo lo hizo el 32%.
Gráfico 2
Resultados
de la experiencia en los docentes que participaron en el Programa
Gráfico 3
Resultados de la experiencia en los
estudiantes que participaron en el Programa
En el desarrollo de las acciones para el
desarrollo de los proyectos comunales, los estudiantes mostraron: Diversidad de
puntos de vistas en las observaciones, las que fueron comunicadas de manera
oral y escrita, distinción entre ideas y hechos, análisis de causa y efecto en
las situaciones encontradas, planteamiento de sus propios modelos de
explicación, sus propias explicaciones (hipótesis intuitivas) sobre los hechos
observados y realización de cálculos y aproximaciones a partir de los datos
recogidos durante la experiencia. Las interacciones del docente con los
estudiantes y entre estudiantes como acto comunicativo posibilitó a los
estudiantes la construcción de sus propias explicaciones y argumentos, de esta
manera estaban aprendiendo ciencias. Este logro fue posible porque este grupo
de estudiantes en etapas anteriores de intervención con los programas
formativos fueron desarrollando sus
habilidades comunicativas.
Esta experiencia ha permitido consolidar
la propuesta de Educación en Ciencias para la educación primaria y la
elaboración de cuadernos de trabajo “Hacer
y leer ciencias” para los estudiantes de los seis grados de primaria, con
su correspondiente guía metodológica.
Gráfico 4
Carátulas de las publicaciones en el
marco de la experiencia de Educación en Ciencias en el Programa Aprender para
Crecer”
El título de los cuadernos explicita el
rumbo que tomó la experiencia: desde la perspectiva de la enseñanza y
aprendizaje bajo el enfoque de indagación. Surgió la preocupación por
establecer vínculos adecuados entre el desarrollo de las competencias
científicas y las competencias comunicativas. Como en el programa también
participaron docentes y niños de Educación Inicial, el entendimiento del
vínculo entre estas competencias y la manera de impulsar su desarrollo en los
estudiantes nos planteó el desafío de reflexionar y hacer una propuesta de
Educación en Ciencias para la Educación Inicial.
El porqué de los cambios adoptados
El camino recorrido en esta experiencia
nos ha ido mostrando la necesidad de hacer cambios no sólo en la actualización
científica de los docentes sino también en su práctica pedagógica y más aún, en
la concepción de la Educación en Ciencias en la Educación Básica a la luz de
las nuevas demandas que están surgiendo en el siglo XXI, así como para seguir
esforzándonos en el cierre de la brecha entre los países en desarrollo y los
países desarrollados.
Influencia del contexto internacional
a) La
alfabetización científica
En la actualidad, la ciencia y la tecnología
están alcanzado un alto nivel de desarrollo y también una gran valoración en la
sociedad. Cada día se recurre más a ellas cuando se trata de resolver los
problemas que padece la humanidad y todos están de acuerdo que la ciencia y la
tecnología forma parte de la cultura. Por consiguiente, hoy ya no es posible
reservar la cultura científica a una élite de ciudadanos. Es necesario que
amplios sectores de la población accedan a la ciencia con la finalidad de prepararse
para la comprensión del mundo en que viven y puedan participar en la toma de
decisiones en asuntos de gran trascendencia para el bienestar e incluso nuestro
futuro como especie; es decir, se concibe pertinente la necesidad de una
alfabetización científica, de una educación en ciencias para todos (Conferencia
Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI, 1999; National Science Education
Standards -NSES-, 1996). Solo una sociedad con un adecuado nivel de educación
en ciencias puede evitar ser manipulada por los que detentan el poder y creer todo
lo que dicen. Se trata de lograr que todos los ciudadanos puedan aplicar el
razonamiento científico y sean conscientes de la confianza que se puede tener
en él al momento de tomar decisiones. La alfabetización científica y
tecnológica es un derecho de las personas en la sociedad actual y debe empezar
en las edades más tempranas.
La alfabetización científica implica
cambios significativos en la manera de abordar el aprendizaje de la ciencia en
la escuela. Esta no puede seguir centrada en el conocimiento científico, su
transferencia y consiguiente memorización (sentido propedéutico), sino que debe
apuntar a un desarrollo de la persona que incluya las capacidades de manera más
holística y con auténtica relevancia social para los estudiantes, y los valores
éticos y democráticos que se ponen en juego cuando intervienen la ciencia y la
tecnología en la sociedad (Acevedo, 2013). El aprendizaje de la ciencia en la
escuela será significativo y tendrá sentido si ayuda a cambiar la manera de
sentir el mundo, de pensar los fenómenos que ocurren en él y de actuar
transformándolo sin perder de vista su conservación (Izquierdo, 2012); es
decir, si aporta a cambiar la visión de uno mismo y de las relaciones entre las
personas, así como la relación entre ellas y el ambiente (Pujol, 2007)
b) El
desarrollo de las TIC, la hiperinformación y el nuevo escenario escolar
El desarrollo vertiginoso de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC) y el incremento de los medios para el
acceso y su uso, en un breve tiempo, está influyendo decididamente en múltiples
dimensiones de la vida, transformando con ello la forma de interrelacionarnos
con el medio que nos rodea. La investigación científica y tecnológica y la
educación no han sido ajenos a estos cambios. Por un lado, se ha incrementado
la difusión de los conocimientos científicos y tecnológicos que nos ha llevado
a un estado de hiperinformación y por otro lado, se alienta constantemente la
inclusión de las TIC en el currículo escolar ya sea como herramienta didáctica
para los docentes (educar con) o como herramienta de aprendizaje para los
estudiantes (educar para). Estos cambios también están impactando en la
enseñanza de la ciencia es las escuelas y las aulas, más allá de la anticuada
“aula de informática”, empiezan a equiparse con computadoras portátiles,
tablets, proyectores, pizarras digitales, Smartphone y SmartTV. Sin embargo,
las investigaciones señalan que el uso de TIC no implica por sí mismo una
mejora de los procesos de enseñanza de los docentes, e incluso existe el riesgo
de seguir fortaleciendo prácticas docentes tradicionales de carácter
transmisiva; por consiguiente, persiste el desafío de comprender la función que
pueden tener estas herramientas para que ayuden de manera significativa tanto a
la enseñanza como al aprendizaje de ciencia en las escuelas.
La influencia del contexto local
El Perú forma parte de la periferia de
países que concentran las capacidades para el desarrollo de la ciencia y la
tecnología. La inversión en CYT es menos del 0,1 por ciento del PIB. A nivel
internacional, esta cifra es la más baja con relación a los demás miembros de
la Alianza del Pacífico, siendo el país más cercano Colombia, con una inversión
en I+D que llega al 0,25 por ciento del PIB. Las actividades científicas y
tecnológicas se concentran en la capital (65%); y algunos departamentos como
Arequipa, Piura, Amazonas, Loreto y Ayacucho (18,4%). En el resto del país
estas actividades son inexistentes.
Nuestro país se caracteriza por su gran
diversidad biológica y cultural y tiene un gran potencial geológico. Desde el
inicio de su contacto con la cultura occidental del norte (siglo XVI), se le ha
visto como un escenario de fuente de recursos naturales. La historia económica
del país, desde esta perspectiva, bien puede trazarse poniendo en relieve
ciertos recursos naturales requeridos por la industria en el mundo. Estos hitos
son: la explotación de las minas de oro y plata, del guano de las islas, del
caucho, del algodón, del petróleo, de la anchoveta, del cobre, del hierro, del
gas natural, etc. La explotación de estos recursos ha impulsado el empleo de
tecnología y ciencia relacionada con la extracción, el transporte y la
comercialización; así como con la salud en estos escenarios (el mal de altura,
la verruga, la fiebre amarilla, etc.) En la actualidad, el PIB oficial del
país, está en función de la exportación de minerales como el cobre y la
agroexportación. El resultado de este modelo de crecimiento ha generado graves
desequilibrios en los ecosistemas naturales.
La globalización es una nueva
oportunidad para invertir en la creación, y consolidación de capacidades con el
fin de generar conocimientos, avanzar en tecnología, transformar las
actividades productivas, promover la innovación e implementar programas de
acción que garantice el desarrollo sostenible. Por consiguiente, el desafío
para las siguientes décadas es aprender a aprovecharla. Esto implica impulsar
una educación en ciencias a lo largo de la vida y a entender la dinámica de
nuestros ecosistemas naturales con la mirada de los científicos, crítica y
creativamente, para introducir las innovaciones productivas necesarias pero que
al mismo tiempo preserven el ambiente.
El estado de la reflexión y las
perspectivas
Uno de los primeros desafíos derivó de
la experiencia en la elaboración de los fascículos autoinstructivos para la
actualización en temas científicos de los profesores de Educación Secundaria.
La cantidad de temas elegidos (32) implicaba que por lo menos un tema debería
abordarse en cada semana.
Y no sólo se trataba de esta alta densidad temática sino también de la pobreza
de experiencias concretas en el aula, así como de la funcionalidad (utilidad)
de estos conocimientos en la vida cotidiana de los futuros ciudadanos de cara a
los retos que tuvieran que enfrentar.
La solución a este problema significó un
cambio en el centro de gravedad de la educación en ciencias, desde el énfasis en
los conocimientos científicos a las capacidades de aprendizaje de los
estudiantes y su utilización eficaz (enfoque de las competencias). Cambio que
empezó a instaurarse con las reformas curriculares de los años noventa, que se
consolidó en las primeras décadas del siglo XXI y que fue asumido por la
FAEDU-UPCH.
El desarrollo de las competencias
científicas en los estudiantes implica el desarrollo de capacidades semejantes
a las que ponen en juego los investigadores científicos cuando tratan de
explicar los fenómenos que acontecen en la naturaleza. Para su implementación
nuestros programas se tomó como referencia los avances logrados por el programa
“La main à la pâte”
(LAMAP) que se realiza en muchos países bajo la orientación de la Academia de
Ciencias y el Instituto Nacional de investigación Pedagógica de Francia. Según
este programa: Los niños observan un objeto o un fenómeno del mundo real,
cercano y sensible, y experimentan sobre él; en el curso de sus
investigaciones, los niños argumentan y razonan, exponen y discuten sus ideas y resultados, construyen sus
conocimientos, ya que una actividad meramente manual no basta (Charpak, Léna y
Queré, 2006, 32); y “…para dirigir actividades científicas en la escuela
primaria no hay que ser un especialista. El trabajo experimental de
investigación puede ser sencillo y los conocimientos en juego son accesibles.
El profesor puede suscitar y compartir el placer y la curiosidad de los
alumnos, ayudarles a explorar el mundo de modo razonado y animarles a
traducirlo en palabras, imágenes y argumentos.” (Proyecto LAMAP, 2002, prefacio
de los autores a la edición francesa)
La reflexión sobre la experiencia
realizada en el periodo 2012-2018 ha permitido consolidar las siguientes ideas
fuerza:
- Aprender
ciencias es aprender a sentir, pensar, hacer y hablar como lo hacen los
científicos.
- Sentir como los científicos es asumir
que el punto de partida son las situaciones del contexto y el detonante son las
preguntas investigables que pueden plantearse los estudiantes. Se entiende la pregunta
investigable como aquella a la que se puede dar respuesta con datos tomados de
la realidad. La pregunta es una expresión verbal; la misma que materializa al
pensamiento, le da existencia física. Las situaciones del contexto son los
objetos y fenómenos o cambios naturales o artificiales (producidos por el
hombre) que ocurren en las aguas, los suelos, el aire, los seres vivientes, los
ecosistemas, así como en los astros o estrellas.
- Pensar
como los científicos es imaginar, presumir, anticipar una respuesta a la
pregunta investigable en base a sus conocimientos previos. La respuesta también
se expresa verbalmente e implica ordenar las ideas de manera lógica, del tipo
“Si se da… debe ocurrir…”
- Hacer
como los científicos es trabajar en equipo, varones y mujeres, quiénes idean (creatividad)
un plan para buscar datos concretos en la realidad (mediante la observación y la
experimentación o simulación) que se constituirán en evidencias y mediante la
palabra se usarán como argumento en la elaboración de la respuesta a la
pregunta inicial; respuesta que podrá ser contrastada (criticidad) con la
información que se difunde en una variedad de medios (populares, escolares o
académicos)
- Comunicar
como lo hacen los científicos es dar a conocer sus respuestas o resultados a
diferentes audiencias utilizando diversos medios (escritos, audiovisuales,
digitales, modelos físicos, etc.)
En el mismo sentido Neus Sanmartí (2010) afirma que para aprender
ciencias hace falta aprender a hablar sobre las experiencias y sobre las ideas,
y enseñar y aprender ciencias es
fundamentalmente un proceso de comunicación entre los estudiantes y el docente
y entre los propios estudiantes. En este acto comunicativo los estudiantes y el
docente tienen sus puntos de vista sobre las observaciones. Por lo que para
buscar un entendimiento entre las diferentes maneras de explicar las
observaciones es necesario hablar y escribir sobre las ideas generadas, sobre
las diferencias y semejanzas entre ellas, sobre las relaciones ideas-hechos
observados, sobre las relaciones causa-efecto, sobre las analogías y metáforas
que se utilizan, etc. Es a través de
este acto comunicativo que cada estudiante puede ir construyendo o
reconstruyendo su modelo de explicación, en otras palabras, está aprendiendo
ciencias.
En una experiencia reciente de reflexión
sobre la Educación en Ciencias en Educación Inicial y la propuesta de pautas
para el cambio de la práctica docente, se tomó como punto de partida el hecho
de que los niños de 3 a 5 años recurren más a la comunicación oral y que hablan
no como lo hace el adulto. Las ideas que expresan con palabras no son las
mismas que las que se imagina el docente al escucharlas. Esto implica que el
docente debe aprender a escuchar y a entender lo que dice el niño a la luz del
proceso de desarrollo de las competencias comunicativas del niño.
Desde temprana edad el niño en base a
sus experiencias perceptivas ha ido elaborando su propia explicación del
entorno en que vive. Esas ideas pueden o no coincidir con las científicas, no
son erradas sino parciales o distintas (conocimientos previos). Por
consiguiente, en el proceso formativo se debe colocar esas ideas de los niños
en el punto de partida y, dada las limitaciones iniciales de su lenguaje,
ayudarle a que pueda expresarlas, ponerlas en palabras, frases, oraciones,
etc., siendo conscientes de que cuando habla el niño, subyace una idea pre-científica.
El docente debe diseñar situaciones de
enseñanza en base a aspectos de la vida de los niños que son más cercanas o
conocidas por ellos de modo que pueda plantearle desafíos, preguntas o
problemas impulsándolos a hablar sobre ellos, haciendo “visibles” sus ideas
sobre el funcionamiento de la naturaleza. Es el momento de escuchar y sólo así
aprenderemos de la “ciencia” de los niños y se podrá ayudarlos para aproximarse
a la “ciencia” de los científicos.
El lenguaje de los científicos es un
lenguaje específico diferente del que se utiliza en la vida cotidiana. Para
hablar y escribir sobre el mundo bajo la “mirada” de la ciencia hay que ir
aprendiendo a utilizar este lenguaje, lo
que favorece la comunicación y el entendimiento entre personas diferentes.
“Aprender a utilizar los sustantivos, los verbos, los conectores, es aprender
ciencias. Aprender a diferenciar entre describir, explicar, argumentar, es
aprender ciencias.” (Sanmartí, 1996)
El
compromiso de la UPCH-FAEDU a través de la UIMEB es continuar promoviendo
experiencias de mejora en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias en las
escuelas públicas de Educación Básica, impulsando la investigación didáctica,
la formación docente, la producción de materiales y la incorporación de los
medios tecnológicos, en sintonía con la diversidad de escenarios naturales,
sociales y culturales y valorando los aportes de las culturas originales, para
un desarrollo sostenible del país.
Referencias Bibliográficas
Charpak,
G. Léna, P. y Queré, Y. (2006). Los niños y la ciencia. La aventura de la mano
en la masa. Argentina: Siglo XXI.
Izquierdo, Mercé. (2012). Química en
Infantil y Primaria. Barcelona, España: Graò.
Proyecto LAMAP. (2002). Enseñar ciencia
en la escuela. España: P. A. E. educación.
Pujol, Rosa Ma. (2007). Didáctica de la enseñanza de las ciencias
naturales en Primaria. Madrid, España: Síntesis.
Sanmartí, Neus. (2008). Escribir para aprender ciencias. Aula de Innovación Educativa, 175,
29-32.
UPCH-Unidad de Investigación en Mejoramiento de la
Calidad de la Educación Básica. Informe anual 2018. Programa Aprender para
Crecer – Buenaventura.
UPCH-Unidad de Investigación en Mejoramiento de la
Calidad de la Educación Básica. Informe
trianual del programa Aprender para Crecer 2016-2018. Programa en convenio con
Empresarios por la Educación - Compañías de minas Buenaventura y la Unidad de
Investigación en el Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica –
Facultad de Educación – Universidad Peruana Cayetano Heredia.
Vygotsky;
Lev. (2012). Pensamiento y lenguaje. Barcelona, España: Paidós.
