¿Matan las escuelas la creatividad? (2) (subtitulada en español)

¿Matan las escuelas la creatividad? (1) (subtitulada en español)

LA INTERCULTURALIDAD EN UN ENFOQUE DE PEDAGOGÍA CRÍTICA (*)

Daniel Quineche Meza

Esta presentación se hace desde la mirada de un maestro mestizo, que en su edad madura descubrió que sus dificultades para expresarse bien en castellano no responden a problemas anátomo-fisiológicos de su aparato fonador y menos de la educación que recibió sino a una herencia cultural que aflora inconscientemente con expresiones propias de sus ancestros culturales. Algo similar ocurre en el plano de sus creencias, donde se conjugan las que provienen de su educación y muchas otras de origen “desconocido”.
Esta revelación personal me lleva a reflexionar sobre cómo percibía a las etnoculturas distintas a las castellanas, el impacto de la globalización sobre estas culturas, el concepto de interculturalidad, la necesidad de la educación intercultural e intentar su comprensión desde la pedagogía crítica.

Nuestra percepción de las etnoculturas no castellanas

Para quiénes nacimos en el seno de la cultura castellano-occidental y nos formamos en sus escuelas, crecimos con la idea de que esa era la cultura natural única de los peruanos y aprendimos a mirar con desprecio a aquellos que no sintonizaban con nuestras maneras de expresarnos y de pensar. Expresiones como “serrano” o “indio” o “negro” forman parte del léxico del agravio.
La historia que nos presentó la escuela nos mostró a los “otros” como rezagos del pasado incivilizado del país y que sus tierras guardaban una gran riqueza que habría que insistir en su exploración y explotación. Dos eran las lecciones aprendidas desde esa historia: hay que civilizar a los “serranos” e “indios” y hay que colonizar sus tierras.
“En la demogénesis de la raza observamos, en el medio rural, especialmente en ambientes indígenas, la necesidad de luchar contra las taras hereditarias, para liberar a las nuevas generaciones; …” (Mendoza, Juan. 1956. P. 10)
Esas lecciones fueron muy bien aprendidas especialmente por los gobernantes de turno, diversas organizaciones sociales y hasta acaudalados señores que realizaron acciones en esa dirección: civilización de la población indígena y explotación de sus riquezas.
La creciente migración interna en dirección a las ciudades y campos costeños y el consiguiente mestizaje fueron determinantes para el surgimiento de lo que hoy se conoce como cultura chola o chicha, que poco a poco ha ido acrecentando su presencia y poder en el país. Sin embargo, la escuela, a pesar de estos cambios en su composición social, más allá del discurso, ha persistido en seguir afirmando la cultura castellano-occidental.
Cabe destacar que muchos pueblos indígenas, a pesar de esta educación oficial, han resistido y persistido en la conservación de su lengua y también de su cultura. Y, en varios momentos de nuestra historia han exigido que el Estado reconozca el valor de las lenguas originarias y asuma la responsabilidad de su preservación y difusión mediante el sistema educativo.
Desde la década de los 90, el tema de la diversidad cultural en América Latina se ha puesto en la mesa de debates y de toma de decisiones. Tiene presencia en las políticas públicas y reformas constitucionales y educativas, y es eje importante tanto en la esfera nacional-institucional como en el ámbito inter/transnacional. Sin embargo, esta atención puede ser vista desde dos perspectivas: primero, como efecto y resultado de las luchas de los movimientos sociales originarios y sus demandas por reconocimiento y derechos; y segundo, como enlazada con los diseños globales del poder, capital y mercado.
En ese camino, un hito importante en el país se coloca en el 2002, cuando diversas organizaciones políticas y de la sociedad civil peruana firman el Acuerdo Nacional por la Educación, y en el se cual destacan la décimo primera política de Estado: “Promoción de la Igualdad de Oportunidades sin Discriminación”, y la décimo segunda política, “Acceso Universal a una Educación Pública Gratuita y de Calidad”.

La globalización y la visibilidad de la diversidad de etnoculturas

La globalización paradógicamente está produciendo una mayor visibilidad de las etnias minoritarias. Cuando muchos creíamos que la globalización nos colocaría en la tendencia de la cultura universal y monolingüe, lo que viene ocurriendo es un incremento de la visibilidad de la diversidad de etnias.
Las nTICs facilitan las relaciones con más gente de diferentes lugares, con lenguas y culturas diversas. Gracias a ellas hoy el mundo se nos ha “achicado” y cada vez es más posible que nos relacionemos con más gente de diferentes lugares, con idiomas y culturas diversas.
En este escenario, estas etnias, con sus lenguas y culturas diversas, cada vez más alzan su voz, reivindican el derecho a la diferencia, cuestionan el carácter homogenizador de los estados nacionales y proponen la construcción estados pluriculturales o plurinacionales.
El desafío del presente es avanzar en la construcción de un país pluricultural. En ese sentido, el primer paso es asumir, reconocer y convertir en un activo la enorme heterogeneidad cultural del país. El segundo es poner fin a la discriminación cultural, el no reconocimiento y la exclusión; para lo cual es clave el impulso de una educación intercultural.

La interculturalidad

Hoy en día no es suficiente que cada pueblo preserve y acreciente su lengua y su cultura sino que es fundamental que, en ejercicio de sus derechos humanos, participe en el conjunto de relaciones que existen entre las diversas culturas y genera nuevas relaciones con culturas antes no reconocidas. De esta constatación se desprende la necesidad de un enfoque intercultural en la formación de las nuevas generaciones tanto de la cultura castellano-occidental como de las culturas originarias.
Una manera de acercarse al concepto de interculturalidad es hacerlo distinguiéndolo y relacionándolo con dos conceptos próximos, el de multiculturalismo y el de mestizaje.
En el multiculturalismo la palabra clave es respeto. Desde el reconocimiento del derecho a ser diferentes se exige respeto entre los diversos colectivos culturales que se mantienen relativamente separados. Para que este respeto sea efectivo se pide que se concrete en la igualación de las oportunidades sociales de dichos colectivos. Esto quiere decir, exigir políticas específicas de igualación cuando esta no se da debido a fenómenos pasados o presentes de dominación cultural. El multiculturalismo es un concepto descriptivo, que sólo nos dice que en un determinado territorio coexisten grupos con culturas diferentes y, por tanto, no atañe a la relación entre las culturas.
En el mestizaje la palabra clave es mezcla o síntesis. Lo que se busca es una cultura que resulta de la síntesis superadora de las culturas que entran en relación. La historia muestra que el mestizaje es el resultado de condiciones de dominación, por lo tanto imposiciones no deseadas, y que luego llevaron a reacciones y rebeliones sociales. El mestizaje puede ser un horizonte deseado y con estrategias de síntesis no forzadas, que lleve a lograr una cultura común enriquecida por las aportaciones de múltiples diversidades colectivas y posibilitadoras de múltiples desarrollo personales, que podrían acabar con las perspectivas etnocéntricas y los diversos conflictos étnicos.
En la interculturalidad la palabra clave es diálogo. En la interculturalidad se asumen elementos del multiculturalismo y del mestizaje pero define su propio espacio conceptual.
La interculturalidad asume en parte el multiculturalismo, en el sentido de que para dialogar hay que presuponer respeto mutuo y condiciones de igualdad entre quienes dialogan. Asimismo, lo reasume también en el sentido de que para ser consistente en el diálogo creativo, todo colectivo cultural necesita cierta separación, esto es, el cultivo de sus rasgos definitorios propios en ámbitos e instituciones específicas. Pero a diferencia del multiculturalismo, desde la interculturalidad se propugna el encuentro de culturas, porque es visto como vehículo de desarrollo creativo de las culturas que se implican en él y como expresión de la solidaridad entre ellas. En este sentido la interculturalidad precisa también que los grupos implicados se reconozcan recíprocamente capacidad de creación cultural, que reconozcan que ninguna cultura realiza plenamente las posibilidades del ser humano y que todas aportan posibilidades dignas de ser tenidas en cuenta. Esto es, el respeto se hace aquí profundamente empático.
La interculturalidad también asume en parte el mestizaje, en el sentido de que, como fruto del diálogo y del contacto que éste supone, pueden incorporarse elementos provenientes de las culturas con las que se dialoga. Pero se distancia del mestizaje en que la relación con el otro no pretende fundir su identidad con él en una identidad cultural única, por el contrario, pretende reforzar creativa y solidariamente su propia identidad. La interculturalidad es así un modo específico de autoafirmación etnoidentitaria.
En lo social, la interculturalidad supone que entre los grupos culturales distintos existen relaciones en un plano de igualdad. La interculturalidad no admite asimetrías, es decir, desigualdades entre culturas mediadas por el poder, que benefician a un grupo cultural por encima de otro u otros. Como aspiración, la interculturalidad forma parte de un proyecto de nación.
Los seres humanos en los últimos tiempos han llegado a la convicción de la condición positiva de la práctica de la interculturalidad como estrategia de relación humana con miras a un desenvolvimiento armónico y creativo de las sociedades humanas.

La educación intercultural

En lo educativo, la interculturalidad en la práctica es una conducta cultural para desenvolverse en contextos de relación de culturas. Es una conducta de las personas o de los grupos humanos en condiciones de pluriculturalidad. Se trata de saber manejarse entre miembros de diferentes culturas con quienes se interactúa (Solís, 1999).
Como todo fenómeno cultural, la conducta intercultural se aprende sea como miembro de una determinada cultural, o de un grupo de culturas en contacto. La primera condición para que exista interculturalidad es el contacto de culturas. Pero para que la interculturalidad sea una conducta, lo que debe ocurrir es un proceso de aprendizaje, ya sea natural –como parte de la socialización de las personas- o planificado, es decir, formalmente.
La interculturalidad implica una educación al mismo tiempo respetuosa de las diferencias y que pone énfasis en los intercambios culturales, las fertilizaciones mutuas, las influencias, las hibrideces (Degregori, 2001).
Los objetivos de una educación intercultural son:
- Acabar con la educación homogenizadora / aculturadora, abrirse a la pluralidad, reconocer que las otras culturas “no hegemónicas” tienen los mismos derechos, son parte y enriquecen el patrimonio cultural del país,
- Evitar al mismo tiempo las polarizaciones inútiles, recalcando los puentes y las interrelaciones ente las diversas culturas.

La interculturalidad desde la pedagogía crítica

Con el advenimiento del moderno estado industrial y el desarrollo subsiguiente de la educación de masas, se generan cambios en la percepción de los estudiosos de la educación.
En lugar de la relación entre la educación y la sociedad, el interés se centra en la relación entre la escolarización y el estado, tomando el extenso entramado de la educación institucional como punto de partida y planteando cuestiones desde él, más que sobre dicho entramado.
En este escenario, se manifiestan diversos puntos de vista que, pecando de reduccionismo, se puede distinguir entre técnicos, prácticos y críticos.
La pedagogía técnica presenta perspectivas sobre los componentes del sistema educativo y sobre la mejora del mismo dentro de la vasta estructura de la provisión educativa del estado.
La pedagogía práctica anima a los profesores a reorientar su trabajo en el aula y en la escuela a la luz de sus propios valores y de la deliberación práctica, pero dice relativamente poco sobre la deliberación y la acción necesarias para tratar el amplio tema del papel del estado en la elaboración de y en la constricción impuesta a las posibilidades de la educación contemporánea.
La pedagogía crítica pone sobre el tapete la relación entre la educación y la sociedad, la escolarización y estado (cómo la escolarización sirve a los intereses del estado, activan determinados valores específicos y no otros posibles, y cómo el estado representa ciertos valores e intereses en la sociedad contemporánea y no otros), y el rol de los profesores no sólo en la crítica sino también en la acción mediante el establecimiento de formas de organización que procuren cambiar la educación.
La pedagogía crítica implica una forma de razonamiento distinta de la técnica y de la práctica: el razonamiento dialéctico. Y se rige por un tipo diferente de intereses: un interés liberador o emancipador.
El razonamiento dialéctico empleado por la pedagogía crítica trata de iluminar los procesos sociales y educativo de cuatro maneras: primero, mostrando cómo los simples dualismos (colonialidad-modernidad, oriente-occidente, primitivo-civilizado, mágico/mítico-científico, tradicional-moderno) limitan nuestra comprensión; segundo, mostrando cómo las oposiciones planteadas en estos dualismos nos llevan a la contradicción; tercero, mostrando cómo estas ideas o posturas dualistamente opuestas interactúan, y cuarto, mostrando cómo los procesos dinámicos de interacción entre las ideas o posturas opuestas constituyen los patrones y las consecuencias de la acción e interacción que observamos en los escenarios sociales educativos que esperamos comprender y mejorar.
Desde Marx, se ha tratado de mostrar cómo el pensamiento humano se ha desarrollado en relación con las condiciones sociales, y cómo el movimiento de las ideas y de las prácticas sociales y económicas se produce mediante un progreso de oposiciones y, a partir de las situaciones anteriormente opuestas, de trascendencias en las nuevas ideas y prácticas.
Así en el plano socio-político, Zizek (1998), entre otros, sostiene que en el capitalismo global de la actualidad opera con una lógica multicultural que incorpora la diferencia al mismo tiempo que la neutraliza y la vacía de su verdadero significado. En este sentido, el reconocimiento y respeto a la diversidad cultural se convierten en una nueva estrategia de dominación que impide pensar con claridad y mantiene a la vez la diferencia colonial a través de la retórica discursiva del multiculturalismo y su herramienta conceptual de la interculturalidad “funcional” entendida de manera integracionista. Esta retórica y herramienta no apuntan a la creación de sociedades más equitativas e igualitarias sino al control del conflicto étnico y la conservación de la estabilidad social con el fin de impulsar los imperativos económicos del modelo (neoliberal) de acumulación capitalista, ahora haciendo “incluir” los grupos históricamente excluidos a su interior.
Esta interculturalidad es “funcional” porque “no cuestiona las reglas del juego y es perfectamente compatible con la lógica del modelo neo-liberal existente” (Tubino, 2005) y, por tanto, se diferencia sustantivamente con la interculturalidad crítica (Walsh, 2001) entendida como proyecto político, social epistémico y ético.
El enfoque y la práctica de la interculturalidad crítica no son funcionales al modelo social vigente, sino cuestionadores muy serios de tal modelo. Mientras que la interculturalidad funcional asume la diversidad cultural como eje central, apuntalando su reconocimiento e inclusión dentro de la sociedad y el Estado nacionales (homogenizadores por práctica y concepción) y dejando por fuera los dispositivos y patrones de poder institucional-estructural -las que mantienen la desigualdad-, la interculturalidad crítica parte del problema del poder, su patrón de estructura basado en la raza y la diferencia (colonial no simplemente cultural) que ha sido construida a función de ello. El interculturalismo funcional responde a y parte de los intereses y necesidades de las instituciones sociales mientras que la interculturalidad crítica, en cambio, es una construcción de y desde la gente que ha sufrido una historia de sometimiento y subordinación.
¿Cuál es la significatividad del desarrollo entre las etnias no castellanas?, ¿Qué tipo de educación necesitan implementar para impulsar su desarrollo?, ¿Cuáles deben ser los elementos o componentes educativos?, ¿Con qué estrategias se deben impulsar los aprendizajes teniendo como medio dos lenguas y como marco referencial dos culturas?, ¿Cómo relacionar los procesos educativos en el contexto de la diversidad cultural?. Son algunas preguntas que van siendo abordadas por varias experiencias educativas en el país como el caso de FORMABIAP. Pero, todavía queda mucho trecho por recorrer.

(*) Conferencia presentada el 05/08/2010 en el Seminario Internacional sobre Pedagogía Crítica: Metodología y estrategias, organizado por el Instituto de Pedagogía Popular -IPP-.

EL ROL DEL PROFESOR EN LOS PROCESOS DE CAMBIO DE LA EDUCACIÓN

Todos somos conscientes, en mayor o menor medida, que la calidad de la educación que promovemos en nuestras escuelas, principalmente las públicas, no es de lo mejor. De allí las constantes críticas que se nos plantean en diversos foros, seminarios y congresos y que los medios de comunicación social se encargan de difundir.

Si los jóvenes no consiguen trabajo, es por que la escuela no los prepara para el trabajo; si los jóvenes forman pandillas agresivas y violentas, es porque en las escuelas no se enseñan valores ni derechos humanos; si los jóvenes se suicidan, es por que en las escuelas no se les atiende psicológicamente; si los jóvenes se drogan es por que las escuelas no hacen prevención alguna; o si las jóvenes salen embarazadas, es porque las escuelas no enseñan educación sexual; si pierde la selección peruana de fútbol, es porque en las escuelas no se impulsa la práctica del deporte base. Como se puede apreciar el rosario de insatisfacciones respecto a la escuela es interminable.

Según P. H. Coombs (1967), la crisis educativa actual tiene una dimensión mundial, hecho inédito en la historia de la humanidad y se nutre de ella, como una consecuencia de la evolución misma de la civilización. La crisis educativa mundial es, en esencia, una crisis de creciente desadaptación entre los sistemas educativos heredados y el mundo rápidamente cambiante de nuestro alrededor. Como una reacción a estos planteamientos, generalmente aceptados, las escuelas y aún más los analistas que miran hacia ellas, han propuestos múltiples modelos de calidad para la educación.

Sin embargo, el verdadero problema educativo gira en torno al profesor. Es este quien tiene el poder de hacer funcionar la maquinaria de la estrategia local, regional y nacional, cualquiera que ésta sea, con su accionar diario en el aula.

Esto que parece simple no lo es. Crosby (1987), un influyente pensador de la calidad, nos dice: “La calidad no cuesta. No es un regalo, pero es gratuita.” El problema real es generalmente enmascarado en la falacia de la “falta de recursos”, los cuales por lo general son escasos y nos invita a esperar que eso suceda para iniciar la mejora. Sin embargo, mas recursos no se convierten “automáticamente” en mejora educativa. El salto que hace falta es cómo el profesor puede poner en marcha la estrategia educativa y, esto tiene que ver con un cambio de actitud y de sus convicciones.

El profesor desempeña su labor en un escenario organizacional que es la escuela. En ella, hoy no es raro que el trabajo se inicie proponiendo y debatiendo sobre la visión de la misma. Sin embargo, todos andan como esperando que después de su esfuerzo notable para definirlas, la visión se traduzca en realidades educativas, así nada más. El poder más importante de una visión es lo que nos “hace hacer”. Sin acción, no tiene relevancia una visión. El profesor es estratégico porque hace. Construye, elabora y edifica a través de acciones. Su esencia está en la acción, y en consecuencia es el vehículo capaz de materializar la visión en el aula. La acción puede contener a la visión completa, y es posible sostenerla por evidencia práctica. De aquí que si la acción en el aula es capaz de incorporar la visión educativa completa, aplicar herramientas de mejora continua de la acción es al menos deseable y, en su último sentido, un acto responsable.

Desde este punto de vista, la calidad de un profesor es un camino hacia el interior, no hacia el exterior de la persona; en consecuencia, lo más importante es la experiencia de la propia persona, sus reflexiones e inquietudes, así como sus convicciones acerca de la necesidad de mejorar.

Un estudio realizado por UNESCO en México, Chile, India y Guinea llegó a la conclusión de que los buenos profesores se distinguen de los malos por las siguientes características:
- Asisten con regularidad a clases, son puntuales.
- Utilizan planes de trabajo y preparan sus clases con anterioridad.
- Tienen un estilo activo de enseñanza.
- Asignan tareas para hacer en casa y les da corrección individual.
- Dan cuenta de sus resultados a los padres de familia.
- Trabajan en escuelas que cuentan con controles y apoyos a la enseñanza.

Sin lugar a dudas que este tipo de profesores han llegado a su profesión guiados por una auténtica vocación de servicio y forjan en sus estudiantes actitudes y valores positivos.

Sin embargo, también ejercen la profesión aquellos que llegaron a la carrera por algún otro tipo de interés diferente de la vocación. Estos últimos siguen un camino de frustraciones que impactan negativamente en sus estudiantes. Indudablemente que estos profesores no pueden ser invitados a dejar las aulas. Por el contrario, hay la necesidad imperiosa de despertar en ellos los sentimientos de una vocación hasta el momento invisible.

De allí que para emprender procesos de cambio en la educación se requiere abrir espacios donde los profesores vivencien la necesidad de que el cambio empieza en ellos mismos: afirmando su vocación y cambiando de actitud hacia el aprendizaje de nuevos caminos para mejorar y hacer más eficaz su práctica docente.

EL COMPROMISO DE LOS MAESTROS. UNA EXPERIENCIA

Daniel Quineche Meza

Lima, 11 de abril de 2010

Toda reforma educativa tiene que hacerse con la participación protagónica de los maestros. Una manera muy peculiar de entendimiento de esta máxima ha llevado a la política educativa (Mejores maestros, mejores estudiantes), en el periodo reciente, a someter a evaluaciones tanto a los maestros en servicio como a los que aspiran a seguir estudios magisteriales, poniendo como base la nota catorce. Esta medida en la práctica ha traído el cierre de los Institutos Superiores Pedagógicos y el acrecentamiento de las Facultades de Educación. Pero, el extremo de esta política ha sido el poner a los maestros de carrera y colegiados en un mercado laboral asimétricamente competitivo con los profesionales de otras carreras no docentes. Esta última medida sólo se explica como un “salvavida” a la desocupación masiva de los profesionales universitarios de otras carreras, producto del caos reinante en la calificación de los recursos humanos y del modelo económico dominante y a la concepción reduccionista de que en educación sólo basta conocer las materias para ejercer la docencia. Así como no es suficiente conocer la anatomía humana para ser un buen cirujano, tampoco es suficiente conocer biología para lograr que un estudiante aprenda biología.

Desde hace varias décadas, desde el mismo campo de los maestros, se vienen buscando y ensayando alternativas para implicar más a los maestros en los procesos de reforma de la educación. Hablo de implicación o mejor dicho de compromiso como alternativa y marco distancia con la alternativa recurrente de la capacitación o de la evaluación.

Este compromiso se puede hacer explícito y ser asumido si y solo si “aflora desde dentro”, desde de los propios maestros. El compromiso no es el resultado de una imposición.

En esta búsqueda, ante una demanda concreta de un centro de formación magisterial, un pequeño grupo de profesores decidimos organizar y llevar a la práctica unos talleres singulares dirigidos a los docentes de formación magisterial y que luego hicimos extensivo a los docentes de las escuelas. La experiencia se inició un sábado 18 de marzo de 1995 a las 3 de la tarde en Bagua Grande (Amazonas).

El objetivo del taller se planteó en los siguientes términos: Promover entre los participantes el descubrimiento de su identidad institucional y su rol de docente, integrándose y organizándose para asumir el cumplimiento de objetivos comunes.

El taller se organizó en base a tres ejes de trabajo. Los ejes organizadores fueron:
- Conócete a ti mismo (¿Quién soy?, ¿quiénes somos?)
- Conoce a los otros (¿Con quiénes trabajamos y qué objetivos comunes tenemos?)
- Conoce al mundo (¿Con qué herramientas teóricas y metodológicas contamos para mejorar nuestro trabajo?).

Cada eje dio lugar a un bloque de trabajo. Los bloques fueron los siguientes:
- En el primer eje o bloque se abordaron la identidad y la autoestima.
- En el segundo eje o bloque se trataron la comunicación, la integración y la organización.
- En el tercer eje o bloque se trabajaron las principales dificultades que se presentan en la cotidianeidad de las aulas.

En general, el taller fue conducido a través de la siguiente ruta metodológica:
- Presentación de los participantes
- Organización por grupos
- Primera tarea (integrarse, organizarse y percibirse)
- Segunda tarea (descubrir su identidad institucional)
- Tercera tarea (abordar creativamente la solución de un problema pedagógico común)
- Reflexión final y compromisos.
- Evaluación del taller.

En cada paso de esta ruta se recurrió al uso de técnicas participativas. A modo de ejemplo:
- Presentación de los participantes: Encuentra tu mitad.
- Organización por grupos: El zoológico.
- Primera tarea (integrarse, organizarse y percibirse): Las estatuas y la comunicación.
- Segunda tarea (descubrir su identidad institucional): El acróstico y la dramatización
- Tercera tarea (abordar creativamente la solución de un problema pedagógico común): Meta plan.
- Reflexión final y compromisos: La muralla y los guerreros.
- Evaluación del taller: Los círculos concéntricos.

El taller tuvo una duración de dos jornadas de 3 horas y fue conducido por dos profesores.

El testimonio de los maestros que participaron en estos talleres nos dejó la grata satisfacción de que habíamos tenido una aproximación bastante cercana al logro del objetivo propuesto. También nos dejaron sugerencias para mejorarlo, así como nuevos temas para abordarlos con una organización y dinámica pedagógica similar a la utilizada en este taller.

La organización y participación en estos talleres de seguro que cambió tanto nuestra visión de la educación y fortaleció nuestro compromiso social con ella como la de los propios partipantes docentes. Muchos de ellos son líderes pedagógicos en sus respectivas comunidades.

Responder a las necesidades de los colegas siempre será una grata experiencia que seguiremos haciendo.

Sea esta también una oportunidad para agradecer a todos los colegas profesores que confiaron en mi persona, colaboraron y me apoyaron en hacer realidad esta experiencia.

JUGUEMOS A LAS CARTAS

Daniel Quineche Meza

Si usted, maestro o maestra, desea explorar los conocimientos previos de los estudiantes o apreciar sus avances en la comprensión de algún concepto en particular, puede recurrir a la actividad que se describe a continuación.

Organización.- Proponga a los estudiantes que formen equipos de seis cada uno y que elijan un animador.

Recursos.- Cada equipo recibe 30 cartulinas en blanco (7 x 10 cm) y cada estudiante debe tener un lápiz o bolígrafo. Para el pleno se requiere papelotes y cinta engomada.

Procedimiento.-
- El/La maestro/a abre la sesión y plantea el tema de estudio. Por ejemplo: El turismo rural comunitario.
- Se presentan los miembros de cada equipo y reciben 5 cartulinas cada uno.
- Luego, se pide que cada estudiante exprese en cada una de las cartas (verbal o gráficamente) una idea sobre “el turismo rural comunitario”.
- A continuación, el animador del equipo recoge todas las cartas, las baraja y vuelve a distribuir 5 a cada miembro del equipo.
- Cada estudiante ordena las cartas según sus preferencias y se dispone a jugar.
- El juego consiste en ir echando sucesivamente cada una de las cartas y expresando un argumento (“Echo esta carta porque….”). Se sugiere comenzar con la menos importante. Cada estudiante guarda para la rueda final la carta que, en su opinión, expresa mejor lo que define al turismo rural comunitario.
- Después de colocar en mesa las últimas cartas, se abre un diálogo en el equipo sobre el contenido de las mismas hasta consensuar las ideas que mejor definen al turismo rural comunitario.
- Para finalizar, en el pleno, todos los equipos confrontan entre sí los respectivos resultados que han obtenido. Subrayan sus coincidencias y divergencias.
- El/La maestro/a cierra la sesión.

Recomendaciones.-
- ¡Recordar y concretar perfectamente las reglas del juego!
- Promover que se explicite y formule el “porqué” de cada jugada. Evitar que únicamente se lea lo que está escrito.

Ventajas.-
- Ofrece la oportunidad de tomar en cuenta las ideas de los demás.
- Permite destacar los aspectos realmente importantes desde la perspectiva de los estudiantes.
- Se consigue confrontar diferentes puntos de vista sobre un mismo tema.
- Posibilita abordar otros temas.

Referencia.-
SNAEP. 1980/82. Técnicas de animación pastoral para grupos juveniles de 11 a 15 años. Santander. Ed. Sal Terrae.

UNA MIRADA AL CURRÍCULO ESCOLAR DESDE LA INTERCULTURALIDAD Y LA DEMOCRACIA (1)

Daniel Quineche Meza

Lima, 01/08/09

PUNTOS PARA LA REFLEXIÓN

• Globalización y diversidad
• La interculturalidad
• La democracia
• El currículo escolar desde la interculturalidad y la democracia

GLOBALIZACIÓN Y DIVERSIDAD

Gracias a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación hoy el mundo se nos ha “encogido” y cada vez es más posible que nos relacionemos con más gente de diferentes lugares, con idiomas y culturas diversas.

Contrariamente a lo que se creía que la globalización nos colocaría en la tendencia de la cultura universal y monolingüe, lo que viene ocurriendo es un incremento de la visibilidad las etnias minoritarias.

Estas etnias, con sus lenguas y culturas diversas, cada vez más alzan su voz, reivindican el derecho a la diferencia, cuestionan el carácter homogenizador de los estados nacionales y proponen la construcción estados pluriculturales o plurinacionales.

El desafío del presente es avanzar en la construcción de un país pluricultural. En ese sentido, el primer paso es asumir, reconocer y convertir en un activo la enorme heterogeneidad cultural del país. El segundo es poner fin a la discriminación cultural, el no reconocimiento y la exclusión; para lo cual es clave el impulso de una educación intercultural.

LA INTERCULTURALIDAD

Una manera de acercarse al concepto de interculturalidad conviene hacerlo distinguiéndolo de dos conceptos próximos, el de multiculturalismo y el de mestizaje, y a la vez relacionándolos con ellos.

En el multiculturalismo la palabra clave es respeto. Desde el reconocimiento del derecho a ser diferentes se exige respeto entre los diversos colectivos culturales que se mantienen relativamente separados. Para que este respeto sea efectivo se pide que se concrete en la igualación de las oportunidades sociales de dichos colectivos. Esto quiere decir, exigir políticas específicas de igualación cuando esta no se da debido a fenómenos pasados o presentes de dominación. Sin embargo, se trata de un concepto descriptivo, que nos dice que en un determinado territorio coexisten grupos con culturas diferentes y, por tanto no atañe a la relación entre culturas.

En el mestizaje la palabra clave es mezcla o síntesis. Lo que se busca es una cultura que resulta de la síntesis superadora de las culturas que entran en relación. La historia muestra que el mestizaje es el resultado de condiciones de dominación, por lo tanto imposiciones no deseadas, y que luego llevaron a reacciones y rebeliones sociales. Sin embargo, el mestizaje puede ser un horizonte deseado y con estrategias de síntesis no forzadas, que lleve a lograr una cultura común enriquecida por las aportaciones de múltiples diversidades colectivas y posibilitadoras de múltiples desarrollo personales, que podrían acabar con las perspectivas etnocéntricas y los diversos conflictos étnicos.

En la interculturalidad la palabra clave es diálogo. La interculturalidad asume en parte el multiculturalismo, en el sentido de que para dialogar hay que presuponer respeto mutuo y condiciones de igualdad entre quienes dialogan. Asimismo, lo reasume también en el sentido de que para ser consisten en el diálogo creativo, todo colectivo cultural necesita cierta separación, esto es, el cultivo de sus rasgos definitorios propios en ámbitos e instituciones específicas. Pero a diferencia del multiculturalismo, desde la interculturalidad se propugna el encuentro de culturas, porque es visto como vehículo de desarrollo creativo de las culturas que se implican en él y como expresión de la solidaridad entre ellas. En este sentido la interculturalidad precisa también que los grupos implicados se reconozcan recíprocamente capacidad de creación cultural, que reconozcan que ninguna cultura realiza plenamente las posibilidades del ser humano y que todas aportan posibilidades dignas de ser tenidas en cuenta. Esto es, el respeto se hace aquí profundamente empático.

La interculturalidad también asume en parte el mestizaje, en el sentido de que, como fruto del diálogo y del contacto que éste supone, pueden incorporarse elementos provenientes de las culturas con las que se dialoga. Pero se distancia del mestizaje en que la relación con el otro no pretende fundir su identidad con él en una identidad cultural única, por el contrario, pretende reforzar creativa y solidariamente su propia identidad. La interculturalidad es así un modo específico de autoafirmación etnoidentitaria.

La interculturalidad supone que entre los grupos culturales distintos existen relaciones en un plano de igualdad. La interculturalidad no admite asimetrías, es decir, desigualdades entre culturas mediadas por el poder, que benefician a un grupo cultural por encima de otro u otros. Como aspiración, la interculturalidad forma parte de un proyecto de nación.

Los seres humanos en los últimos tiempos han llegado a la convicción de la condición positiva de la práctica de la interculturalidad como estrategia de relación humana con miras a un desenvolvimiento armónico y creativo de las sociedades humanas.

La interculturalidad en la práctica es una conducta cultural para desenvolverse en contextos de relación de culturas. Es una conducta de las personas o de los grupos humanos en condiciones de pluriculturalidad. Se trata de saber manejarse entre miembros de diferentes culturas con quienes se interactúa (Solís, 1999).

Como todo fenómeno cultural, la conducta intercultural se aprende sea como miembro de una determinada cultural, o de un grupo de culturas en contacto. La primera condición para que exista interculturalidad es el contacto de culturas. Pero para que la interculturalidad sea una conducta, lo que debe ocurrir es un proceso de aprendizaje, ya sea natural –como parte de la socialización de las personas- o planificado, es decir, formalmente.

La interculturalidad implica una educación al mismo tiempo respetuosa de las diferencias y que pone énfasis en los intercambios culturales, las fertilizaciones mutuas, las influencias, las hibrideces (Degregori, 2001).

Los objetivos de una educación intercultural son:

- Acabar con la educación homogenizadora / aculturadora, abrirse a la pluralidad, reconocer que las otras culturas “no hegemónicas” tienen los mismos derechos, son parte y enriquecen el patrimonio cultural del país,

- Evitar al mismo tiempo las polarizaciones inútiles, recalcando los puentes y las interrelaciones ente las diversas culturas.

Llevar a la práctica esta educación intercultural es un gran desafío para:

- los diseñadores de los currículos escolares y gestores pedagógicos.

- los maestros y maestras y gestores de la educación en servicio.

- los formadores de maestros y maestras y gestores de la educación

- los educadores y formadores en los diferentes niveles del sistema educativo nacional

LA DEMOCRACIA

La democracia es considerada en la actualidad como un elemento central de una cultura cívica global en gestación.

En su esencia la Democracia se apoya en los Derechos Humanos, expresados en el concepto de personas libres y autónomas, responsables por sus opciones y respetuosas de los derechos de los otros.

La democracia incorpora la idea de autonomía política y empoderamiento del ser humano y presupone el pluralismo. Se trata de una estrategia para la toma de decisiones justamente en condiciones de complejidad, donde los pensamientos y las orientaciones son distintos. Por ello, la democracia se afirma en la participación, donde son las personas mismas quienes deben decidir.

La democracia exige conocer y respetar otras visiones. El conocimiento de otras visiones es importante para formar el juicio propio. De otra forma, el juicio propio es limitado y egocéntrico, inconveniente para el propio Estado que se erige en democracia.

La democracia es un valor en sí misma y se relaciona con otros valores importantes como los derechos humanos, el desarrollo y la paz.

La democracia provee una base considerable para salvaguardar los derechos fundamentales de los ciudadanos. Bajo la presión de la opinión pública, los gobiernos se ven obligados a emprender acciones preventivas y de justicia. Dar voz a quienes expresan disconformidad aumenta la probabilidad de impedir grandes catástrofes sociales.

La democracia asegura el éxito del desarrollo y a su vez, sólo el desarrollo puede generar las condiciones necesarias para que florezca la democracia. El desarrollo es una empresa que requiere la participación activa de todos los miembros de la sociedad. Las personas se sienten más motivadas a realizar contribuciones si se consideran a si mismos verdaderos ciudadanos cuya opinión se toma en cuenta a la hora de decidir el rumbo que debe seguir el país y las prioridades que se deben adoptar. Asimismo, la exigencia de participación política pasa a ser una obligación cuando el desarrollo, y particularmente el desarrollo humano, supera una cierta fase de distribución de beneficios en materia de nutrición, salud y educación, y cuando se consolida una clase media educada y políticamente consciente.

La democracia puede constituir un importante factor internacional de estabilidad, pues es menos probable que las sociedades democráticas inicien acciones bélicas entre sí. Sin embargo, a nivel interno esa estabilidad es más precaria. Pero, si la democracia echa raíces, los conflictos sociales disminuyen en el largo plazo.

En las actuales condiciones de nuestro país, con una marcada asimetría cultural, aunque las elecciones libres, justas y regulares, la libertad de información y de prensa y la libertad de asociación constituyen elementos básicos de la democracia y de una sociedad civil libre, los procedimientos democráticos requieren garantías constitucionales que protejan a las minorías políticas, étnicas u otras contra la tiranía de la mayoría.

En la práctica la democracia se manifiesta en los procesos y en las organizaciones sociales democráticos.

Una educación democrática busca la incorporación y participación de los estudiantes en los procesos y organizaciones sociales democráticos.

EL CURRÍCULO ESCOLAR DESDE LA INTERCULTURALIDAD Y LA DEMOCRACIA.

A estas alturas de la historia del país, la gran mayoría de la población es consciente de que somos un país de grandes diversidades, no sólo biogeográficas sino también étnicas, lingüísticas y culturales.

La Constitución y las leyes básicas del país así lo reconocen. Sin embargo, en los hechos, la inclusión de esa diversidad étnica, lingüística y cultural aún es un proceso en construcción.

Dos de las funciones clave de la educación son la socialización o, mejor dicho, la integración de los habitantes de un país, y la culturación, es decir, la valoración y continuidad de las manifestaciones culturales que consolidan la identidad de un país en su relación con los otros países en el mundo.

La nueva Ley General de Educación propone una atención especial a la educación intercultural.

En su artículo octavo, asume entre sus principios la interculturalidad y la democracia.

“La interculturalidad, que contribuya al reconocimiento y valoración de nuestra diversidad cultural, étnica y lingüística; al diálogo e intercambio entre las distintas culturas y al establecimiento de relaciones armoniosas.”

“La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos, la libertad de conciencia, pensamiento y opinión, el ejercicio pleno de la ciudadanía y el reconocimiento de la voluntad popular; y que contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones entre las personas y entre mayorías y minorías así como al fortalecimiento del Estado de Derecho.”

En su artículo noveno, entre sus fines propone: “Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística,…”

Bajo este mandato se esperaría que se impulsen por lo menos dos políticas educativas:

a) La primera orientada a suprimir la asimetría escolar. Esta asimetría es la que muestra que sean las poblaciones indígenas las que menor acceso tienen a la escuela, las que transitan con mayores dificultades por ella, las que más desertan, las que menos progresan de nivel a nivel. Más grave aún, la asimetría escolar es la que nos explica por qué los indígenas aprenden menos de la escuela, y por qué aquello que aprenden les sirve poco para su vida actual y futura. Por eso, se requiere una educación de calidad y, desde el paradigma de la diversidad, la calidad debe alcanzarse por los caminos más adecuados, que difieren según los grupos culturales y los contextos poblacionales.

b) La segunda orientada a revertir la asimetría valorativa. Esta asimetría es la que nos ayuda a explicar por qué hay un grupo cultural mayoritario que se considera superior, culturalmente, a los demás. Y, mediante el mecanismo del racismo introyectado, nos explica también por qué los grupos minoritarios, en ocasiones, y sobre todo en situaciones de relación con la cultura dominante, se consideran a ellos mismos como inferiores. Es evidente que el origen de esta asimetría se encuentra en la población de la cultura dominante. Por eso, la educación intercultural tiene que ser para toda la población.

Bajo este marco, la educación intercultural y democrática ya no se dirige sólo a las poblaciones de los pueblos indígenas sino que la mayoría de la población, la no indígena, hoy también tiene abierto el camino a esta educación.

Esta manera de enfocar la educación se concreta en los diseños curriculares del sistema educativo nacional, donde el desafío mayor sigue siendo pasar del discurso a los hechos.

En el actual DCN de EBR, en el plano del discurso se lee:

“Hoy el Perú reclama un DCN inclusivo, significativo, que responda a la diversidad sociocultural y a las exigencias del siglo XXI.”

“El DCN de EBR contiene los aprendizajes que deben desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo, en cualquier ámbito del país, a fin de asegurar calidad educativa y equidad. Al mismo tiempo, considera la diversidad humana, cultural y lingüística, expresada en el enfoque intercultural que lo caracteriza y que se manifiesta en las competencias consideradas en los tres niveles educativos y en las diferentes áreas curriculares, según contextos sociolingüísticos.”

“El DCN fomenta el conocimiento y respeto de las diversas culturas de nuestro país y del mundo, reconoce la necesidad imperiosa por convertir el contacto entre las culturas en una oportunidad para aprender y aportar desde nuestras particularidades. Hay que llegar a la práctica intercultural, fomentando el diálogo intercultural, reconociendo el dinamismo y permanente evolución de cada cultura.”

¿Cómo se lleva a la práctica escolar estas buenas intenciones? El DCN propone dos caminos para ello.

El primero, la introducción del Área de Formación ciudadana y cívica en la Secundaria, que se orienta al desarrollo de capacidades y actitudes para el fortalecimiento de la identidad de los peruanos a partir del conocimiento, valoración y respeto de nuestra diversidad cultural, desde una perspectiva intercultural y para la participación ciudadana desde el conocimiento de las instituciones del Estado y de las organizaciones de la sociedad civil y su papel en el funcionamiento del sistema democrático.

El segundo, consiste en la reafirmación del procedimiento de la diversificación curricular con la finalidad de que el currículo sea pertinente con las necesidades, demandas y características de los estudiantes y de la realidad social, cultural y lingüística, económico-productiva y geográfica en cada una de las regiones y localidades de nuestro país.

Sin embargo, aún podemos avanzar muchos más. Desde las perspectivas planteadas anteriormente, la concreción de una educación intercultural y democrática debe hacerse en todos los niveles: nacional, regional, local e institucional. Algunos pasos (Schmelkes, 2006) para avanzar en ese sentido serían:

1. Educar en interculturalidad y democracia a toda la población es el conocimiento de la diversidad. No es posible pedirle a nadie que respete lo que no conoce. Como la base de la interculturalidad es el respeto, hay que partir por el conocimiento de aquello que se espera se respete. Nuestro sistema educativo no ha conducido a un conocimiento de la diversidad cultural del país. Los estudiantes egresados de la educación básica no saben cuántos grupos indígenas hay, ni dónde están. Mucho menos conocen los aportes que hacen estos grupos a la vida nacional. Por tanto, es necesario que los saberes, conocimientos, valores, producciones artísticas de los indígenas también formen parte cotidiana de lo que los estudiantes aprenden en la escuela, a todos los niveles. Para ello se requiere la participación de los propios pueblos indígenas en el diseño del currículo escolar en todos sus niveles de concreción: nacional, regional, local e institucional. Son ellos los que mejor pueden contribuir proponiendo el qué de su cultura deben conocer todos los peruanos (relación con la naturaleza, festividades, visión de la historia, organización comunitaria, el trabajo y la formación, etc.). Esto permitirá introducir lo indígena de manera transversal en todas las áreas de todos los grados de la Educación Básica.

2. Educar en interculturalidad y democracia es aprender a respetar al otro o a los otros. Una vez que se conoce la diversidad, hay que trabajar para respetarla. El mejor camino para hacer esto es mediante la educación en valores que respeta el derecho de cada quien a decidir su propio esquema de valores, pero que reconoce la obligación de la escuela para presentar los valores fundamentales de convivencia y los que fundamentan los derechos humanos. Esto obliga a trabajar de manera muy cercana con quienes diseñan el curriculum de formación cívica y ética (Áreas curriculares: Personal Social y Formación Ciudadana y Cívica).

3. Educar en interculturalidad y democracia es cultivar el aprecio al otro o a los otros. El aprecio se logra cuando trabajamos la experimentación de aprender y enriquecernos de los otros diferentes. Cuando tenemos la diversidad en el aula, como en los contextos multiculturales, podemos aprovecharla de manera directa. Pero, cuando no es así, podemos trabajar el aprecio – supuesto el respeto y el interés por escuchar al otro – abriendo nuestras aulas a los representantes de los otros diferentes para experimentar el diálogo intercultural.

Para terminar estas reflexiones cabe afirmar que en la concreción de un currículo con enfoque intercultural y democrático juega un papel decisivo el maestro y la maestra. Por ello, es de suma importancia afinar los procesos de formación y de incorporación al servicio docente en los contextos multiculturales. Tener mejores maestros no es consecuencia de alcanzar la nota catorce para ser admitido en los centros de formación magisterial. Esta medida afirma la discriminación y el carácter homogenizador de una educación que no es la que se aspira. Se requieren fundamentalmente cualidades personales y sociales según los contextos multiculturales donde se da el acto educativo.

(1) Conferencia presentada en el IV Congreso Internacional de Educación, convocado por la Escuela de Postgrado de la Universidad César Vallejo, en Lima, del 31 de julio al 02 de agosto del 2009.