Daniel Quineche, 15/02/09
Desde hace una década y media se viene impulsando en el país un nuevo enfoque del currículo escolar. Más allá del currículo por disciplina y del currículo por objetivos (currículos centrados en la enseñanza de los docentes) se pretende orientar la educación básica obligatoria bajo el enfoque del currículo por competencias (currículo centrado en el aprendizaje de los estudiantes).
El punto de quiebre de un currículo por competencias es que concibe la educación en función de su pertinencia, de cara a las necesidades e intereses de los estudiantes y de los colectivos sociales. Para ello pone énfasis en el señalamiento de las competencias que debe desarrollar y ser capaz de mostrar el egresado de la educación básica. Es decir, traza como horizonte el que egresado se desempeñe con éxito a la hora de enfrentar los desafíos de la vida ciudadana, laboral o académica postbásica.
Las competencias, si bien es cierto se concretizan en el hacer o desempeño de las personas, ellas son el resultado del desarrollo de las capacidades cognitivas para manejar los conocimientos, conceptos, teorías y metodologías y de las capacidades psicomotoras para realizar manipulaciones y procedimientos prácticos, así como de las actitudes y valores con que enfrentan la propia y sus impactos. Sin embargo, la manifestación de esas competencias también está condicionada por el contexto donde se lleva a cabo el periodo formativo.
Desde esta perspectiva, los contenidos educativos, es decir, lo que se debe aprender, se enriquecen puesto que no sólo hay que aprender los conocimientos y procedimientos sino también tomar conciencia de con qué actitud y bajo que valores se realizan las acciones.
El Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular (DCN), versión 2009, plantea los siguientes propósitos:
1.- Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad democrática, intercultural y ética en el Perú.
2.- Dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los peruanos.
3.- Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y práctica.
4.- Conocimiento del inglés como lengua internacional.
5.- Desarrollo del pensamiento matemático y de la cultura científica y tecnológica para comprender y actuar en el mundo.
6.- Comprensión y valoración del medio geográfico, la historia, el presente y el futuro de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crítico.
7.- Comprensión del medio natural y su diversidad, así como desarrollo de una conciencia ambiental orientada a la gestión de riesgos y el uso racional de los recursos naturales, en el marco de una moderna ciudadanía.
8.- Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte de la construcción del proyecto de vida de todo ciudadano.
9.-Desarrollo corporal y conservación de la salud física y mental.
10.-Desarrollo de la creatividad, innovación, apreciación y expresión a través de las artes, las humanidades y las ciencias.
11.-Dominio de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).
Estos propósitos sólo se podrán alcanzar si todas las acciones curriculares se orientan en esas direcciones. Por ejemplo, no habrá una buena comprensión del medio natural si no se tiene dominio del castellano, del inglés y de la lengua materna, cuando sea el caso. Tampoco si no se tiene dominio de las TIC, de la creatividad e innovación, sin conocimiento de la historia y desarrollo del pensamiento matemático, y menos sin un desarrollo de la identidad.
También propone unos logros educativos para cada uno de los niveles educativos, entre los que destacan los siguientes para la Educación Secundaria:
a) Se reconoce como persona en pleno proceso de cambios biológicos y psicológicos y afianza su identidad y autoestima afirmando sus intereses y aspiraciones de orden personal, familiar, social y cultural actuando coherentemente a partir de una sólida escala de valores.
b) Comunica asertiva y creativamente sus ideas, sentimientos, emociones, preferencias e inquietudes, mediante diversas formas de interacción y expresión oral, escrita y en diversos lenguajes, demostrando capacidad para resolver dilemas, escuchar, llegar a acuerdos, construir consensos.
c) Pone en práctica un estilo de vida democrático, en pleno ejercicio de sus deberes y derechos, desarrollando actitudes de tolerancia, empatía y respeto a las diferencias, rechazando todo tipo de discriminación y aportando en la construcción de un país unido, a partir de la diversidad.
d) Demuestra seguridad, dominio personal y confianza en la toma de decisiones para resolver situaciones cotidianas y de conflicto, anteponiendo el diálogo y la concertación actuando con decisión y autonomía sobre su futuro y de los demás.
e) Valora el trabajo individual y en equipo como parte de su desarrollo personal y social, demuestra actitud emprendedora para el mundo laboral, aplicando sus capacidades y conocimientos en la formulación y ejecución de proyectos productivos. Se interesa por los avances de la ciencia y la tecnología.
f) Valora y practica un estilo de vida saludable y es responsable de su propia integridad, se interesa por el cuidado del medio ambiente.
g) Demuestra sus potencialidades, enfatizando su capacidad creativa y crítica, para el cuidado de su entorno natural y social, construyendo su Proyecto de Vida y País.
h) Aprende a aprender reflexionando y analizando sus procesos cognitivos, socioafectivos y metacognitivos, construyendo conocimientos, innovando e investigando de forma permanente.
Estos logros relievan los aprendizajes de las actitudes y valores, poniendo en juego la inteligencia emocional. También se deben tratar en su integridad en todo el desarrollo del currículo.
Asimismo, el DCN se organiza en áreas curriculares por cuanto requiere de una estructura donde sea capaz de mostrar el conocimiento organizado y elaborado hasta el presente, necesario para facilitar el procesamiento significativo de la información y el aprendizaje. El propósito no es proporcionar todo el conocimiento disponible, porque ello es imposible dado su rápido crecimiento y evolución. Se trata, de delinear los ámbitos del conocimiento de modo que en ellos el estudiante desarrolle aquellas capacidades que le permitan de modo eficiente tener acceso a ese conocimiento y realizar un desempeño útil y productivo. En otras palabras, es poder representar el conocimiento propio de los objetos o fenómenos cognoscibles, de tal manera que esa representación comparta elementos comunes con la «representación mental» que el estudiante crea para sí cuando ha aprendido.
Una de estas áreas es la denominada “Ciencia, tecnología y ambiente”. Esta área fue concebida (1996) en el entendido de que no era suficiente aprender los conocimientos científicos, sino también cómo ellos fundamentan los procedimientos para manejar y hasta transformar los objetos naturales, y sobre todo para tomar conciencia de su impacto en el ambiente, único hábitat de la humanidad (McLuhan), que incluye al propio hombre y sus organizaciones.
En el DCN, el área de CTA, aún muestra sus limitaciones para salir de la clásica organización de Física y Química (Mundo Físico), Biología (Mundo viviente) y Anatomía y Fisiología Humana (Salud integral). Lo nuevo se circunscribe a que las propone como líneas paralelas en los dos ciclos o cinco grados de la Educación Secundaria.
Con este marco, el paso siguiente consiste en que los profesores elaboren la programación curricular que oriente las acciones de aprendizaje de los estudiantes durante un periodo escolar,. Oficialmente este paso se le denomina diversificación del currículo. Pero, en realidad es la construcción de una propuesta curricular en el marco del Proyecto Educativo Institucional y Local o Regional. Para ello dos son los requerimientos importantes:
- El conocimiento de las debilidades y potencialidades para aprender de los estudiantes.
- El conocimiento de la realidad natural y cultural donde se ubica la institución educativa y las perspectivas de desarrollo para mejorar la calidad de vida en la localidad o región.
En tanto, el currículo ya no es una lista de temas científicos que hay que desarrollar (sea por el profesor o el estudiante), de lo que se trata es de identificar situaciones “clave” para el conocimiento de la realidad o el desarrollo del lugar que impliquen un conjunto de “estudios” (indagaciones) que los estudiantes irán abordando en diferentes sesiones de trabajo caracterizadas por la interacción realidad-(indagación)-teoría-(aplicación)-realidad.
Algunos ejemplos:
Ruta 1.-
Contaminación-tipos-contaminación del agua-fuentes-ciclo del agua (temperatura y cambios de estado)-propiedades del agua (disolvente, presión hidráulica)-propiedades y estructura química del agua-molécula-átomo-número atómico-tabla periódica de elementos químicos.
Ruta 2.-
Deforestación-ciclo de vida del árbol-especies arbóreas-ecosistema del bosque-cadena alimentaria-componentes abióticos-ciclos biogeoquímicos-energía-energía química-estructura química.
No cabe duda, que hoy estamos frente a una gran oportunidad para revertir el cientificismo y la falta de pertinencia de los currículos anteriores. Ahora ya no hay a quien “reclamar”, la tarea corresponde a los equipos de profesores de todas y cada una de las instituciones educativas del país. Este es el momento para potenciar las redes de maestros y maestras. Con su acción y reflexión se puede avanzar. Este blog también se une a este esfuerzo de cooperación en beneficio de nuestras juventudes.
lunes, 16 de febrero de 2009
DIVERSIFICACIÓN DEL PROGRAMA CURRICULAR DEL AREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE
lunes, 19 de enero de 2009
AVANCES EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN EL PERÚ
Daniel Quineche Meza, 18 de enero de 2009.
El jueves 16 de enero se realizó en el auditorio de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle” (UNE) un seminario, que tuvo como principal atractivo, la presentación de cuatro experiencias de innovación didáctica en las áreas de Matemática y Ciencia, Tecnología y Ambiente de Educación Secundaria. Dicha presentación fue llevada a cabo por los propios docentes de aula, protagonistas de estas experiencias con sus estudiantes, como una muestra de sus logros durante el PRONAFCAP del 2008 bajo la asistencia técnica del equipo de la UNE.
Las experiencias presentadas fueron:
1. Girando el rayo móvil (Matemática, 4to. grado). Profesora: Nélida Rebatta Verano.
2. El cuadrado (Matemática, 2do. Grado). Profesora: Martha C. Condori.
3. El aparato circulatorio (CTA). Profesor: Juan Astocóndor Masgo.
4. Movimiento uniforme rectilíneo (CTA, 4to. grado). Profesor: Jorge Sayritupa Siancas.
Todas estas experiencias fueron realizadas en la institución educativa Isabel Chimpu Ocllo de San Martín de Porras, Lima, bajo la tutoría de los profesores: Alisván Sánchez y Lucía Núñez Zavaleta.
Más información se puede encontrar visitando las siguientes direcciones:
http://www.chimpuocllo.blospot.com/
http://wiki.pupc.edu.pe/nelidarebatta/
COMENTARIOS
En mi calidad de invitado a la mesa de comentaristas puse en relieve lo siguiente:
1. El uso de situaciones problemáticas de la vida real como punto de partida para el inicio de la sesión de aprendizaje. Complementado con situaciones prácticas o lecturas.
2. El protagonismo de los estudiantes para centrar su atención y actuación en un tema particular de la sesión de aprendizaje. Donde destaca el trabajo en grupo, el uso de una guía de trabajo, y la articulación de los conocimientos intraárea e interáreas curriculares.
3. El uso de la internet y sus recursos como elementos complementarios para apoyar el aprendizaje de los estudiantes (ampliación de información, experiencias simuladas y autoevaluación).
4. La variedad de instrumentos de evaluación de los aprendizajes, utilizando matrices para su diseño e indicadores objetivos y medibles de los diversos aspectos de las competencias. Considero que también es un avance el hecho de promover que el estudiante intente varias veces responder una misma evaluación hasta que sienta que ha dado todo lo que puede dar.
5. Sin embargo, hay algunas competencias que no se han trabajado mucho y que son sustantivas en el aprendizaje de la ciencia. Este es el caso de la formulación de hipótesis, que no es otra cosa que la consecuencia de poner en duda lo que se conoce. El estudiante no sólo debe limitarse a redescubrir lo conocido sino a enfrentar lo desconocido, lo inexplicable. Esta competencia es sustantiva en un mundo en constante cambio donde la incertidumbre es la constante.
6. En la misma línea de pensamiento del punto anterior, llama la atención que aún la evaluación se afinca en la respuesta correcta. Eso está muy bien pero mata la ilusión. Preguntas como: ¿qué pasaría sí? o ¿cómo valoras tal hecho o decisión? o ¿de qué otra manera se puede hacer? deberían empezar a tener cabida en los instrumentos de evaluación, lo que obliga a introducir cambios en la forma de calificar y establecer el nivel de logros.
Terminé mi intervención expresando mis más profunda felicitación a los estudiantes, docentes y directivos de la institución educativa Isabel Chimpu Ocllo y a los docentes y autoridades de la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle” por el trabajo realizado en el marco del PRONAFCAP que impulsa el Ministerio de Educación del Perú.
El jueves 16 de enero se realizó en el auditorio de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle” (UNE) un seminario, que tuvo como principal atractivo, la presentación de cuatro experiencias de innovación didáctica en las áreas de Matemática y Ciencia, Tecnología y Ambiente de Educación Secundaria. Dicha presentación fue llevada a cabo por los propios docentes de aula, protagonistas de estas experiencias con sus estudiantes, como una muestra de sus logros durante el PRONAFCAP del 2008 bajo la asistencia técnica del equipo de la UNE.
Las experiencias presentadas fueron:
1. Girando el rayo móvil (Matemática, 4to. grado). Profesora: Nélida Rebatta Verano.
2. El cuadrado (Matemática, 2do. Grado). Profesora: Martha C. Condori.
3. El aparato circulatorio (CTA). Profesor: Juan Astocóndor Masgo.
4. Movimiento uniforme rectilíneo (CTA, 4to. grado). Profesor: Jorge Sayritupa Siancas.
Todas estas experiencias fueron realizadas en la institución educativa Isabel Chimpu Ocllo de San Martín de Porras, Lima, bajo la tutoría de los profesores: Alisván Sánchez y Lucía Núñez Zavaleta.
Más información se puede encontrar visitando las siguientes direcciones:
http://www.chimpuocllo.blospot.com/
http://wiki.pupc.edu.pe/nelidarebatta/
COMENTARIOS
En mi calidad de invitado a la mesa de comentaristas puse en relieve lo siguiente:
1. El uso de situaciones problemáticas de la vida real como punto de partida para el inicio de la sesión de aprendizaje. Complementado con situaciones prácticas o lecturas.
2. El protagonismo de los estudiantes para centrar su atención y actuación en un tema particular de la sesión de aprendizaje. Donde destaca el trabajo en grupo, el uso de una guía de trabajo, y la articulación de los conocimientos intraárea e interáreas curriculares.
3. El uso de la internet y sus recursos como elementos complementarios para apoyar el aprendizaje de los estudiantes (ampliación de información, experiencias simuladas y autoevaluación).
4. La variedad de instrumentos de evaluación de los aprendizajes, utilizando matrices para su diseño e indicadores objetivos y medibles de los diversos aspectos de las competencias. Considero que también es un avance el hecho de promover que el estudiante intente varias veces responder una misma evaluación hasta que sienta que ha dado todo lo que puede dar.
5. Sin embargo, hay algunas competencias que no se han trabajado mucho y que son sustantivas en el aprendizaje de la ciencia. Este es el caso de la formulación de hipótesis, que no es otra cosa que la consecuencia de poner en duda lo que se conoce. El estudiante no sólo debe limitarse a redescubrir lo conocido sino a enfrentar lo desconocido, lo inexplicable. Esta competencia es sustantiva en un mundo en constante cambio donde la incertidumbre es la constante.
6. En la misma línea de pensamiento del punto anterior, llama la atención que aún la evaluación se afinca en la respuesta correcta. Eso está muy bien pero mata la ilusión. Preguntas como: ¿qué pasaría sí? o ¿cómo valoras tal hecho o decisión? o ¿de qué otra manera se puede hacer? deberían empezar a tener cabida en los instrumentos de evaluación, lo que obliga a introducir cambios en la forma de calificar y establecer el nivel de logros.
Terminé mi intervención expresando mis más profunda felicitación a los estudiantes, docentes y directivos de la institución educativa Isabel Chimpu Ocllo y a los docentes y autoridades de la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle” por el trabajo realizado en el marco del PRONAFCAP que impulsa el Ministerio de Educación del Perú.
sábado, 27 de diciembre de 2008
FORTALECIMIENTO DE COMPETENCIAS EMPRENDEDORAS EN LA ESCUELA Y SU IMPACTO EN EL DESARROLLO DE LA COMUNIDAD
Daniel Quineche Meza,
Huancayo, 29 de Noviembre de 2008.
Un común denominador de las opiniones sobre la educación y la escuela en particular es que no responde a las necesidades, intereses y aspiraciones de la diversidad de poblaciones del país. Muchos son excluidos de ella, los que logran acceder fracasan en sus logros y aquellos que llegan al final de la ruta educativa no tienen las competencias básicas para insertarse con éxito en el mundo laboral o en la educación superior. Sin embargo, para muchos analistas del futuro la educación es la clave para que el país sea más productivo y competitivo y sobre todo, contribuya a crear mejores condiciones de vida a sus poblaciones. Los investigadores de la Universidad de Stanford concluyen un importante trabajo con la siguiente aseveración: “América Latina … ha fincado su desarrollo en sus vastos recursos naturales, Japón, por el contrario, en su único recurso: el hombre. A la vista están los resultados.” ¿Qué educación necesitamos? ¿Cómo debe organizarse y funcionar el sistema educativo en el país? ¿De dónde partir para construir la escuela que queremos?
Un camino transitado históricamente es aquel donde se exige una nueva Ley General de Educación. Desde el 2003 el país tiene una nueva Ley de carácter consensuada y ya se han definido una buena parte de las reglas para su aplicación. Un elemento novedoso de este marco legal es la participación democrática en la configuración de la educación que se necesita. Para ello se promueve la constitución de espacios participativos como los Consejos Educativos Institucionales (CONEI), Consejos Participativos Locales de Educación (COPALE), Consejos Participativos Regionales de Educación (COPARE) y el Consejo Nacional de Educación (CNE). El resultado de la acción de estos consejos es que hoy se cuenta con el Proyecto Educativo Nacional (PEN), muchas regiones ya tienen sus Proyectos Educativos Regionales (PER), varios gobiernos locales también han elaborado sus Proyectos Educativos Locales (PEL) y hasta las instituciones educativas cuentan con sus Proyectos Educativos Institucionales. La ley también ha creado el Fondo Nacional de la Educación Peruana (FONDEP) con la finalidad de promover la puesta en práctica de proyectos educativos innovadores. Un tercer elemento es la promoción de la cultura evaluativa. Aunque está en plena conformación del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación, la Unidad de Medición de la Calidad (UMC) del MINEDU viene aplicando evaluaciones de los logros de aprendizaje de los estudiantes. Esta nueva práctica se ha hecho extensiva al magisterio, tanto para la selección para el ingreso como para su incorporación en la nueva Carrera Magisterial y hasta para la participación en los programas de capacitación. Sin embargo, aún hay mucho descontento por la educación que se da en las aulas.
La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) es un organismo internacional de carácter gubernamental creado por los 23 países que conforman la región iberoamericana con la finalidad de colaborar con los Estados Miembros en la acción tendente a que los sistemas educativos cumplan el triple cometido siguiente: a) humanista, desarrollando la formación ética, integral y armónica de las nuevas generaciones; b) social y de democratización, asegurando la igualdad de oportunidades educativas; y c) productivo, preparando para la vida del trabajo. En la presente etapa la OEI ha fortalecido su programa de cooperación poniendo en práctica tres líneas de trabajo fundamentales: a) la conformación de grupos de asesores educativos iberoamericanos; b) la constitución de los Institutos para el Desarrollo e Innovación educativa (IDIE); y c) el impulso de iniciativas locales mediante proyectos de cooperación al desarrollo. Esta tercera línea se realiza con los propósitos de: a) atender las necesidades y aspiraciones de sectores sociales en situación de vulnerabilidad; b) fortalecer a las instituciones educativas públicas; y c) aprender diversas maneras de participar en el desarrollo educativo con modelos cada vez más participativos y pertinentes y que se constituyan en referentes para mejorar la calidad de la inversión pública a distintos niveles (nacional, regional y local).
En el Perú, aprobado el nuevo marco legal para la Educación y la descentralización del Estado vía la regionalización, la OEI acogió las iniciativas de las Direcciones Regionales de Educación de Cusco y de Cajamarca y con el apoyo financiero de la comunidad internacional, particularmente de la Comunidad de Madrid y el Ayuntamiento de Madrid, colaboró en el diseño y elaboración de los respectivos Proyectos Educativos Regionales, los que hoy sirven de marco orientador en las decisiones de política educativa de los respectivos Gobiernos Regionales. Cabe destacar que en ambos casos hubo una amplia movilización y participación de las instituciones y organizaciones estatales y de la sociedad civil y los principales acuerdos fueron tomados por consenso. Los PER en lo esencial plantean el escenario futuro deseable de la educación en la región, señalan el estado de la situación presente en las principales áreas de la educación regional y proponen un conjunto de objetivos, políticas y programas de acción orientados a la construcción del escenario futuro deseable. Con la finalidad de que estas iniciativas regionales se articulen con el Proyecto Educativo Nacional, el Consejo Nacional de Educación ha abierto espacios de diálogo en ese sentido.
La tarea siguiente, por tanto, es convertir lo deseable en realidad. Pero cabe advertir que en política sólo se puede ir de lo deseable a lo posible. Hasta el presente las decisiones en materia educativa y en otros sectores de la vida pública las ha tomado y las sigue tomando el gobierno central y por ello es que aún nuestros reclamos se dirigen a él. Pero la descentralización está en marcha y poco a poco se van transfiriendo un conjunto de competencias a los gobiernos regionales y locales. La consecuencia inmediata es que éstos tienen que ir asumiendo su rol decisorio en materia educativa y aprender el cómo se llevan a la práctica esas decisiones. Hasta el momento hay muchos avances en torno a la toma de decisiones pero no tanto en lo que respecta a la puesta en práctica de esas decisiones. Esto es una gran oportunidad para instaurar en el país una nueva manera de hacer política en beneficio de las mayorías empobrecidas y excluidas.
Una mirada rápida a las decisiones que están tomando algunos gobiernos regionales en materia educativa nos muestra que están tratando de imitar o competir con el gobierno central, particularmente aquellos que tienen elevados recursos económicos. Así están creando programas de alfabetización, capacitación de maestros, construcción de aulas, equipamiento de escuelas con computadoras y otros materiales educativos (pizarras, cuadernos, textos escolares, lápices), etc. Nadie duda que son decisiones que atacan a las carencias, sin embargo, son más de lo mismo, se vuelve a incidir en lo que se hace siempre. Y todos conocemos los resultados: más inequidad y menos calidad.
¿Existen otras maneras para lograr la educación que queremos? La búsqueda de esta respuesta es el desafío. El camino es otro: la innovación educativa en condiciones reales. La experiencia propia y la lectura comprensiva de las experiencias de los otros en condiciones parecidas son los mecanismos que hay que activar.
La OEI en el Perú ha asumido ese compromiso. En ese sentido, en coordinación con el Ministerio de Educación y las Direcciones Regionales de Educación de Apurímac y Cusco y con el apoyo económico de la Comunidad de Madrid ha impulsado la realización de dos proyectos de desarrollo educativo involucrando la participación de un conjunto de instituciones educativas públicas y de las propias comunidades locales.
En la Región Apurímac se promovió una experiencia en dos redes de instituciones educativas de Educación Básica Regular. La red de Accopampa que comprende 2 instituciones educativas del distrito de Abancay y 15, del distrito de Pichirhua, provincia de Abancay y bajo la jurisdicción de la UGEL de Abancay. La red de Pacobamba que comprende 17 instituciones educativas del distrito de Pacobamba, provincia de Andahuaylas y bajo la jurisdicción de la UGEL de Huancarama. Estas escuelas están ubicadas en escenarios rurales y en pisos ecológicos que van desde los 1,900 a 3,500 msnm. El proyecto implicó la participación de 1,700 estudiantes de Inicial, Primaria y Secundaria y 90 docentes y directores. Su objetivo principal fue el desarrollo de competencias productivas y emprendedoras. Para ello se promovió el desarrollo de la apicultura, mediante la implementación con núcleos de abejas, equipos y materiales, capacitación y acompañamiento técnico y empresarial a estudiantes, docentes, directores y padres de familia y capacitación y acompañamiento pedagógico a los directores y docentes. El proyecto tuvo una duración de quince meses y el costo per cápita por docente ha sido de S/. 5,000.00 y por estudiante de S/. 300.00.
El impacto más inmediato se ha observado en los estudiantes, docentes, padres de familia y comuneros, quienes tomaron la decisión de implementar la práctica de la apicultura en los huertos de sus viviendas. La razón de esta decisión es que las comunidades locales, viendo lo que hacían sus hijos en la escuela, tomaron conciencia de que la apicultura también es una actividad económica complementaria que pueden realizar sin mayores esfuerzos y con el agregado de que contribuye a su salud y a la preservación del ambiente natural, particularmente de la flora melífera nativa. Asimismo, en las escuelas donde al conocer y comprender la ruta de los procesos productivos, se emprendió la puesta en práctica de otros proyectos productivos aprovechando los recursos naturales de la zona tales como las fibras vegetales y animales, la arcilla y las flores.
Las lecciones aprendidas con esta experiencia son:
a) La organización y funcionamiento de los Comités de Gestión Productiva, conformados por representantes de los estudiantes, docentes, padres de familia y comuneros bajo la presidencia del director de la escuela. Este núcleo de organización puede ser la semilla de una nueva forma de gestión escolar con participación de la comunidad.
Al respecto, cabe destacar la experiencia de las Asociaciones Comunales para la Educación (ACE) en la zona rural de El Salvador (Programa EDUCO). Estas son elegidas por la comunidad por un periodo de 4 años. Las ACE se dedican fundamentalmente a la gestión de la escuela y para ello reciben directamente, desde el nivel central, transferencias financieras para contratar docentes y comprar bienes o servicios. De esta manera el director y los docentes se dedican exclusivamente al trabajo pedagógico. Esta experiencia está siendo replicada en Guatemala (Programa PRONADE) y en Honduras (Programa PROHECO).
b) El acompañamiento técnico y pedagógico de los comités de gestión productiva y docentes de las instituciones educativas de las redes. La visita periódica de los técnicos de apicultura a las instituciones educativas ha servido para asegurar el buen manejo de los proyectos productivos por parte de los Comités de Gestión Productiva, así como la visita periódica de los profesores “monitores” ha servido para que el director y los docentes se sientan acompañados y asistidos para mejorar su práctica pedagógica. Más que la propia transferencia de conocimiento pedagógico lo que más ha sido valorado es la oportunidad de dialogar y buscar juntos mejoras para la tarea pedagógica de cara a la realidad que viven estos maestros y maestras. Esta experiencia nos muestra la necesidad de crear mecanismos tangibles que le de vida a las redes educativas. La presencia de estos maestros y maestras “monitores” es un ejemplo de ello.
Similar experiencia es la que existe en las redes de escuelas rurales en la cataluña española. Una red de 5 a 6 escuelas multigrado de un ámbito geográfico cercano se mantienen vinculadas semana a semana por la acción de tres maestros “itinerantes” (educación artística, educación física e idioma español) que son los que desarrollan su acción educativa en el conjunto de estas escuelas. La aplicación de la fórmula 4 x 1 (cuadro día con niños y un día sin niños), además, les permite dedicar un día a la semana para la evaluación y planificación de las acciones educativas de la siguiente semana con la participación de todos los directores y docentes de la red. La sede de estas reuniones es rotativa.
c) Para el desarrollo en los estudiantes de determinadas capacidades y competencias es necesario movilizar varios factores como los que se muestran en la figura 1.
Como se puede apreciar los cambios no se logran sólo con la diversificación del currículo, o con la capacitación de los docentes o con la dotación de equipos y materiales o la mejora de la gestión de la escuela, tratados como factores independientes. Se requiere una acción concertada entre los diferentes agentes y factores internos de la institución educativa con los agentes y factores del entorno inmediato a ella.
Huancayo, 29 de Noviembre de 2008.
Un común denominador de las opiniones sobre la educación y la escuela en particular es que no responde a las necesidades, intereses y aspiraciones de la diversidad de poblaciones del país. Muchos son excluidos de ella, los que logran acceder fracasan en sus logros y aquellos que llegan al final de la ruta educativa no tienen las competencias básicas para insertarse con éxito en el mundo laboral o en la educación superior. Sin embargo, para muchos analistas del futuro la educación es la clave para que el país sea más productivo y competitivo y sobre todo, contribuya a crear mejores condiciones de vida a sus poblaciones. Los investigadores de la Universidad de Stanford concluyen un importante trabajo con la siguiente aseveración: “América Latina … ha fincado su desarrollo en sus vastos recursos naturales, Japón, por el contrario, en su único recurso: el hombre. A la vista están los resultados.” ¿Qué educación necesitamos? ¿Cómo debe organizarse y funcionar el sistema educativo en el país? ¿De dónde partir para construir la escuela que queremos?
Un camino transitado históricamente es aquel donde se exige una nueva Ley General de Educación. Desde el 2003 el país tiene una nueva Ley de carácter consensuada y ya se han definido una buena parte de las reglas para su aplicación. Un elemento novedoso de este marco legal es la participación democrática en la configuración de la educación que se necesita. Para ello se promueve la constitución de espacios participativos como los Consejos Educativos Institucionales (CONEI), Consejos Participativos Locales de Educación (COPALE), Consejos Participativos Regionales de Educación (COPARE) y el Consejo Nacional de Educación (CNE). El resultado de la acción de estos consejos es que hoy se cuenta con el Proyecto Educativo Nacional (PEN), muchas regiones ya tienen sus Proyectos Educativos Regionales (PER), varios gobiernos locales también han elaborado sus Proyectos Educativos Locales (PEL) y hasta las instituciones educativas cuentan con sus Proyectos Educativos Institucionales. La ley también ha creado el Fondo Nacional de la Educación Peruana (FONDEP) con la finalidad de promover la puesta en práctica de proyectos educativos innovadores. Un tercer elemento es la promoción de la cultura evaluativa. Aunque está en plena conformación del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación, la Unidad de Medición de la Calidad (UMC) del MINEDU viene aplicando evaluaciones de los logros de aprendizaje de los estudiantes. Esta nueva práctica se ha hecho extensiva al magisterio, tanto para la selección para el ingreso como para su incorporación en la nueva Carrera Magisterial y hasta para la participación en los programas de capacitación. Sin embargo, aún hay mucho descontento por la educación que se da en las aulas.
La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) es un organismo internacional de carácter gubernamental creado por los 23 países que conforman la región iberoamericana con la finalidad de colaborar con los Estados Miembros en la acción tendente a que los sistemas educativos cumplan el triple cometido siguiente: a) humanista, desarrollando la formación ética, integral y armónica de las nuevas generaciones; b) social y de democratización, asegurando la igualdad de oportunidades educativas; y c) productivo, preparando para la vida del trabajo. En la presente etapa la OEI ha fortalecido su programa de cooperación poniendo en práctica tres líneas de trabajo fundamentales: a) la conformación de grupos de asesores educativos iberoamericanos; b) la constitución de los Institutos para el Desarrollo e Innovación educativa (IDIE); y c) el impulso de iniciativas locales mediante proyectos de cooperación al desarrollo. Esta tercera línea se realiza con los propósitos de: a) atender las necesidades y aspiraciones de sectores sociales en situación de vulnerabilidad; b) fortalecer a las instituciones educativas públicas; y c) aprender diversas maneras de participar en el desarrollo educativo con modelos cada vez más participativos y pertinentes y que se constituyan en referentes para mejorar la calidad de la inversión pública a distintos niveles (nacional, regional y local).
En el Perú, aprobado el nuevo marco legal para la Educación y la descentralización del Estado vía la regionalización, la OEI acogió las iniciativas de las Direcciones Regionales de Educación de Cusco y de Cajamarca y con el apoyo financiero de la comunidad internacional, particularmente de la Comunidad de Madrid y el Ayuntamiento de Madrid, colaboró en el diseño y elaboración de los respectivos Proyectos Educativos Regionales, los que hoy sirven de marco orientador en las decisiones de política educativa de los respectivos Gobiernos Regionales. Cabe destacar que en ambos casos hubo una amplia movilización y participación de las instituciones y organizaciones estatales y de la sociedad civil y los principales acuerdos fueron tomados por consenso. Los PER en lo esencial plantean el escenario futuro deseable de la educación en la región, señalan el estado de la situación presente en las principales áreas de la educación regional y proponen un conjunto de objetivos, políticas y programas de acción orientados a la construcción del escenario futuro deseable. Con la finalidad de que estas iniciativas regionales se articulen con el Proyecto Educativo Nacional, el Consejo Nacional de Educación ha abierto espacios de diálogo en ese sentido.
La tarea siguiente, por tanto, es convertir lo deseable en realidad. Pero cabe advertir que en política sólo se puede ir de lo deseable a lo posible. Hasta el presente las decisiones en materia educativa y en otros sectores de la vida pública las ha tomado y las sigue tomando el gobierno central y por ello es que aún nuestros reclamos se dirigen a él. Pero la descentralización está en marcha y poco a poco se van transfiriendo un conjunto de competencias a los gobiernos regionales y locales. La consecuencia inmediata es que éstos tienen que ir asumiendo su rol decisorio en materia educativa y aprender el cómo se llevan a la práctica esas decisiones. Hasta el momento hay muchos avances en torno a la toma de decisiones pero no tanto en lo que respecta a la puesta en práctica de esas decisiones. Esto es una gran oportunidad para instaurar en el país una nueva manera de hacer política en beneficio de las mayorías empobrecidas y excluidas.
Una mirada rápida a las decisiones que están tomando algunos gobiernos regionales en materia educativa nos muestra que están tratando de imitar o competir con el gobierno central, particularmente aquellos que tienen elevados recursos económicos. Así están creando programas de alfabetización, capacitación de maestros, construcción de aulas, equipamiento de escuelas con computadoras y otros materiales educativos (pizarras, cuadernos, textos escolares, lápices), etc. Nadie duda que son decisiones que atacan a las carencias, sin embargo, son más de lo mismo, se vuelve a incidir en lo que se hace siempre. Y todos conocemos los resultados: más inequidad y menos calidad.
¿Existen otras maneras para lograr la educación que queremos? La búsqueda de esta respuesta es el desafío. El camino es otro: la innovación educativa en condiciones reales. La experiencia propia y la lectura comprensiva de las experiencias de los otros en condiciones parecidas son los mecanismos que hay que activar.
La OEI en el Perú ha asumido ese compromiso. En ese sentido, en coordinación con el Ministerio de Educación y las Direcciones Regionales de Educación de Apurímac y Cusco y con el apoyo económico de la Comunidad de Madrid ha impulsado la realización de dos proyectos de desarrollo educativo involucrando la participación de un conjunto de instituciones educativas públicas y de las propias comunidades locales.
En la Región Apurímac se promovió una experiencia en dos redes de instituciones educativas de Educación Básica Regular. La red de Accopampa que comprende 2 instituciones educativas del distrito de Abancay y 15, del distrito de Pichirhua, provincia de Abancay y bajo la jurisdicción de la UGEL de Abancay. La red de Pacobamba que comprende 17 instituciones educativas del distrito de Pacobamba, provincia de Andahuaylas y bajo la jurisdicción de la UGEL de Huancarama. Estas escuelas están ubicadas en escenarios rurales y en pisos ecológicos que van desde los 1,900 a 3,500 msnm. El proyecto implicó la participación de 1,700 estudiantes de Inicial, Primaria y Secundaria y 90 docentes y directores. Su objetivo principal fue el desarrollo de competencias productivas y emprendedoras. Para ello se promovió el desarrollo de la apicultura, mediante la implementación con núcleos de abejas, equipos y materiales, capacitación y acompañamiento técnico y empresarial a estudiantes, docentes, directores y padres de familia y capacitación y acompañamiento pedagógico a los directores y docentes. El proyecto tuvo una duración de quince meses y el costo per cápita por docente ha sido de S/. 5,000.00 y por estudiante de S/. 300.00.
El impacto más inmediato se ha observado en los estudiantes, docentes, padres de familia y comuneros, quienes tomaron la decisión de implementar la práctica de la apicultura en los huertos de sus viviendas. La razón de esta decisión es que las comunidades locales, viendo lo que hacían sus hijos en la escuela, tomaron conciencia de que la apicultura también es una actividad económica complementaria que pueden realizar sin mayores esfuerzos y con el agregado de que contribuye a su salud y a la preservación del ambiente natural, particularmente de la flora melífera nativa. Asimismo, en las escuelas donde al conocer y comprender la ruta de los procesos productivos, se emprendió la puesta en práctica de otros proyectos productivos aprovechando los recursos naturales de la zona tales como las fibras vegetales y animales, la arcilla y las flores.
Las lecciones aprendidas con esta experiencia son:
a) La organización y funcionamiento de los Comités de Gestión Productiva, conformados por representantes de los estudiantes, docentes, padres de familia y comuneros bajo la presidencia del director de la escuela. Este núcleo de organización puede ser la semilla de una nueva forma de gestión escolar con participación de la comunidad.
Al respecto, cabe destacar la experiencia de las Asociaciones Comunales para la Educación (ACE) en la zona rural de El Salvador (Programa EDUCO). Estas son elegidas por la comunidad por un periodo de 4 años. Las ACE se dedican fundamentalmente a la gestión de la escuela y para ello reciben directamente, desde el nivel central, transferencias financieras para contratar docentes y comprar bienes o servicios. De esta manera el director y los docentes se dedican exclusivamente al trabajo pedagógico. Esta experiencia está siendo replicada en Guatemala (Programa PRONADE) y en Honduras (Programa PROHECO).
b) El acompañamiento técnico y pedagógico de los comités de gestión productiva y docentes de las instituciones educativas de las redes. La visita periódica de los técnicos de apicultura a las instituciones educativas ha servido para asegurar el buen manejo de los proyectos productivos por parte de los Comités de Gestión Productiva, así como la visita periódica de los profesores “monitores” ha servido para que el director y los docentes se sientan acompañados y asistidos para mejorar su práctica pedagógica. Más que la propia transferencia de conocimiento pedagógico lo que más ha sido valorado es la oportunidad de dialogar y buscar juntos mejoras para la tarea pedagógica de cara a la realidad que viven estos maestros y maestras. Esta experiencia nos muestra la necesidad de crear mecanismos tangibles que le de vida a las redes educativas. La presencia de estos maestros y maestras “monitores” es un ejemplo de ello.
Similar experiencia es la que existe en las redes de escuelas rurales en la cataluña española. Una red de 5 a 6 escuelas multigrado de un ámbito geográfico cercano se mantienen vinculadas semana a semana por la acción de tres maestros “itinerantes” (educación artística, educación física e idioma español) que son los que desarrollan su acción educativa en el conjunto de estas escuelas. La aplicación de la fórmula 4 x 1 (cuadro día con niños y un día sin niños), además, les permite dedicar un día a la semana para la evaluación y planificación de las acciones educativas de la siguiente semana con la participación de todos los directores y docentes de la red. La sede de estas reuniones es rotativa.
c) Para el desarrollo en los estudiantes de determinadas capacidades y competencias es necesario movilizar varios factores como los que se muestran en la figura 1.
Como se puede apreciar los cambios no se logran sólo con la diversificación del currículo, o con la capacitación de los docentes o con la dotación de equipos y materiales o la mejora de la gestión de la escuela, tratados como factores independientes. Se requiere una acción concertada entre los diferentes agentes y factores internos de la institución educativa con los agentes y factores del entorno inmediato a ella.
Figura 1.- Factores de cambio en la innovación pedagógica impulsada en las instituciones educativas de la Región Apurímac (2007-2008).
En la región de Cusco, se impulsó otra experiencia cuyo centro de atención en este caso fueron los jóvenes entre los 14 a 29 años de edad de dos distritos de la provincia de Paruro: Paruro y Paccarectambo. Esta focalización en los jóvenes obedece a que la gran mayoría de ellos migran hacia las ciudades como Cusco, Arequipa y Lima como consecuencia de las pocas oportunidades locales que hay para el empleo y los estudios superiores. Sin embargo, muchos otros, por falta de medios económicos, no logran migrar y al quedarse sólo aspiran a reemplazar la mano de obra existente en las actividades agrícolas y pecuarias de la zona. Estos distritos, por su ubicación geográfica (vía de acceso al río Apurímac donde se practica turismo de aventura –canotaje-), y riqueza biogeográfica (variedad de pisos ecológicos) e histórica (relacionada con el origen del imperio inca) tienen un gran potencial para desarrollar otras actividades económicas, las que se verán favorecidas en un corto tiempo gracias al asfaltado de la carretera Cusco-Paruro que ha iniciado el Gobierno Regional. Por estas razones, el proyecto se realizó con el propósito de desarrollar sus capacidades y competencias emprendedoras de la población joven.
En este escenario se diseñaron y llevaron a la práctica tres ofertas formativas: a) el desarrollo de capacidades para el desarrollo local mediante la alfabetización productiva para los jóvenes analfabetos de las comunidades campesinas; b) la implementación de cuatro carreras de educación técnico-productiva (tejidos, carpintería, gastronomía y guía de turismo rural) en dos centros educativos ocupacionales para los jóvenes que no concluyeron su educación básica; y c) el fortalecimiento del área curricular de Educación para el Trabajo en las instituciones educativas mediante la implementación de proyectos de apicultura, avicultura y cuyicultura para los jóvenes que cursan la Educación Básica Regular.
El proyecto comprometió la participación y apoyo de las comunidades campesinas de la provincia, la Unidad de Gestión Educativa de Paruro, el Municipio Provincial de Paruro, el Municipio Distrital de Paccarectambo, la Parroquia Corazón de Jesús de Paccarectambo, las asociaciones de jóvenes y las ONGs Prorural y Solaris. Participaron en los procesos unos 70 docentes, 60 comuneros y 45 jóvenes líderes.
El impacto inmediato de la experiencia se vio en los cambios que se han producido en las comunidades campesinas locales:
a) Los jóvenes y las jóvenes campesinos han mejorado su capacidad organizativa y asumido liderazgo, han incrementado sus conocimientos sobre los derechos de las comunidades y su comprensión sobre las perspectivas de desarrollo comunal; han implementado proyectos productivos a partir de la experiencia formativa, como las granjas comunales de cuyes; y ampliado su conocimiento para la preparación de alimentos con mayor valor proteico.
b) Los jóvenes y las jóvenes que se han formando en el programa de tejidos, y que al término de proceso se convierten en propietarias del telar con que aprendieron, continúan con la actividad productiva en sus casas.
c) El director y los profesores de Educación para el Trabajo de las instituciones educativas de Paccarectambo, valorado los recursos que poseen, han tomado la decisión de implementar otros proyectos productivos como el de ganado lechero para beneficio de la comunidad.
Esta experiencia ha sido muy valorada por las comunidades campesinas de la provincia, quienes han comprometido su participación para profundizar y ampliar las acciones formativas similares a las que han vivenciado.
La perspectiva es positiva, puesto que la habilitación de la carretera asfaltada Cusco-Paruro conectará a las comunidades locales con los visitantes y tendrán oportunidad de brindar nuevos servicios (de alimentación, alojamiento, guía turística, venta de artesanías y tejidos, etc.) en las dos nuevas rutas turísticas que pronto se ofertarán.
Las lecciones aprendidas en esta experiencia son:
a) En el plano de la gestión educativa: La organización flexible del periodo laboral en el centro educativo ocupacional de Paccarectambo. Allí se ha contando con una docente de tiempo completo, cuyo horario de trabajo es desde las 8 de la mañana hasta las 10 de la noche intersemanalmente. Esta ha sido una manera conveniente para responder a la demanda de la población que quiere educarse, es decir, es una adecuación al tiempo que los y las jóvenes pueden dedicar para asistir a la escuela. En otras palabras, se respetan los tiempos para las labores en la familia y las labores en la escuela y se evitan las interferencias mutuas que en más de los casos obligan a que las personas tengan que optar por una o por otra. Sin embargo, esta decisión todavía no es comprendida por las autoridades educativas locales, quienes manejan la lógica del tiempo urbano y hacen una lectura literal de las normas que emite el Ministerio de Educación. La escuela rural es el escenario de la flexibilidad y de la adecuación de la escuela a la dinámica de la realidad.
b) En el plano pedagógico: Los programas formativos con jóvenes y adultos tienen mayor impacto cuando parten de actividades concretas relacionadas con la satisfacción de sus necesidades básicas. Es a partir de allí que se generan otras necesidades que les despierta el interés por nuevos aprendizajes. En esta lógica, llega el momento en que ellos mismos reconocen que aprender a leer y escribir también es necesario por cuanto les provee de otras herramientas para defender sus derechos y mejorar su competencia productiva.
c) En el plano del diseño y gestión del proyecto de este proyecto se movilizaron varios agentes y factores de desarrollo que se muestran en la figura 2.
En este escenario se diseñaron y llevaron a la práctica tres ofertas formativas: a) el desarrollo de capacidades para el desarrollo local mediante la alfabetización productiva para los jóvenes analfabetos de las comunidades campesinas; b) la implementación de cuatro carreras de educación técnico-productiva (tejidos, carpintería, gastronomía y guía de turismo rural) en dos centros educativos ocupacionales para los jóvenes que no concluyeron su educación básica; y c) el fortalecimiento del área curricular de Educación para el Trabajo en las instituciones educativas mediante la implementación de proyectos de apicultura, avicultura y cuyicultura para los jóvenes que cursan la Educación Básica Regular.
El proyecto comprometió la participación y apoyo de las comunidades campesinas de la provincia, la Unidad de Gestión Educativa de Paruro, el Municipio Provincial de Paruro, el Municipio Distrital de Paccarectambo, la Parroquia Corazón de Jesús de Paccarectambo, las asociaciones de jóvenes y las ONGs Prorural y Solaris. Participaron en los procesos unos 70 docentes, 60 comuneros y 45 jóvenes líderes.
El impacto inmediato de la experiencia se vio en los cambios que se han producido en las comunidades campesinas locales:
a) Los jóvenes y las jóvenes campesinos han mejorado su capacidad organizativa y asumido liderazgo, han incrementado sus conocimientos sobre los derechos de las comunidades y su comprensión sobre las perspectivas de desarrollo comunal; han implementado proyectos productivos a partir de la experiencia formativa, como las granjas comunales de cuyes; y ampliado su conocimiento para la preparación de alimentos con mayor valor proteico.
b) Los jóvenes y las jóvenes que se han formando en el programa de tejidos, y que al término de proceso se convierten en propietarias del telar con que aprendieron, continúan con la actividad productiva en sus casas.
c) El director y los profesores de Educación para el Trabajo de las instituciones educativas de Paccarectambo, valorado los recursos que poseen, han tomado la decisión de implementar otros proyectos productivos como el de ganado lechero para beneficio de la comunidad.
Esta experiencia ha sido muy valorada por las comunidades campesinas de la provincia, quienes han comprometido su participación para profundizar y ampliar las acciones formativas similares a las que han vivenciado.
La perspectiva es positiva, puesto que la habilitación de la carretera asfaltada Cusco-Paruro conectará a las comunidades locales con los visitantes y tendrán oportunidad de brindar nuevos servicios (de alimentación, alojamiento, guía turística, venta de artesanías y tejidos, etc.) en las dos nuevas rutas turísticas que pronto se ofertarán.
Las lecciones aprendidas en esta experiencia son:
a) En el plano de la gestión educativa: La organización flexible del periodo laboral en el centro educativo ocupacional de Paccarectambo. Allí se ha contando con una docente de tiempo completo, cuyo horario de trabajo es desde las 8 de la mañana hasta las 10 de la noche intersemanalmente. Esta ha sido una manera conveniente para responder a la demanda de la población que quiere educarse, es decir, es una adecuación al tiempo que los y las jóvenes pueden dedicar para asistir a la escuela. En otras palabras, se respetan los tiempos para las labores en la familia y las labores en la escuela y se evitan las interferencias mutuas que en más de los casos obligan a que las personas tengan que optar por una o por otra. Sin embargo, esta decisión todavía no es comprendida por las autoridades educativas locales, quienes manejan la lógica del tiempo urbano y hacen una lectura literal de las normas que emite el Ministerio de Educación. La escuela rural es el escenario de la flexibilidad y de la adecuación de la escuela a la dinámica de la realidad.
b) En el plano pedagógico: Los programas formativos con jóvenes y adultos tienen mayor impacto cuando parten de actividades concretas relacionadas con la satisfacción de sus necesidades básicas. Es a partir de allí que se generan otras necesidades que les despierta el interés por nuevos aprendizajes. En esta lógica, llega el momento en que ellos mismos reconocen que aprender a leer y escribir también es necesario por cuanto les provee de otras herramientas para defender sus derechos y mejorar su competencia productiva.
c) En el plano del diseño y gestión del proyecto de este proyecto se movilizaron varios agentes y factores de desarrollo que se muestran en la figura 2.
Figura 2.- Agentes y factores de desarrollo para el desarrollo de competencias emprendedoras en jóvenes de Paruro (2007-2008).
En conclusión, estas experiencias de desarrollo educativo en escenarios rurales que tuvieron como eje la innovación en términos de crear mecanismos flexibles y pertinentes para responder a las necesidades y aspiraciones de las poblaciones locales nos llevan a plantear a los decisores de política educativa, local, regional o nacional, que el modelo de escuela deseable para el escenario rural no es el modelo de la escuela urbana. Los ejes de esta escuela, además de la equidad y la calidad son la flexibilidad y la pertinencia cultural. Una línea de trabajo sustantivo de la escuela rural es la producción y el emprendedurismo ligado a la satisfacción de necesidades básicas y al desarrollo local. Lo realizado y aprendido en las redes educativas de Apurímac y en los programas formativos en los distritos de Paruro y Paccarectambo, en Cusco, nos muestran ese camino.
domingo, 21 de septiembre de 2008
EL MILAGRO JAPONES Y EL DESAFIO PERUANO
EL MILAGRO JAPONÉS Y EL DESAFÍO PERUANO
Daniel Quineche Meza
En 1945 el ingreso per cápita de Japón era de 20 dólares; y para el año de 1956, ya habían recuperado el nivel de anteguerra de 300 dólares. En 1970 es ya de 1,800 y en 1984 llega a alcanzar niveles similares al de los E. U. A. 11,210. En 1990 es de 21,000 y en el 2005 alcanza los 31,267 anuales. ¿Cómo fue posible que en solo 45 años rebasen al país más industrializado y de mayor riqueza en el mundo?
En el Japón, en 1938 solamente el 5 por ciento de su población llegaba a niveles profesionales y el 50 por ciento terminaba los estudios correspondientes a secundaria. Estos no son, por supuesto, datos que por sí solos justifiquen el milagro japonés. Lo sorprendente es que en los últimos 40 años, el 60 por ciento de su población alcanza estudios de nivel profesional y el 90 por ciento termina el bachillerato, cifras que comparadas con las de E. U. A. donde solamente el 74 por ciento logra terminar la secundaria entonces se puede hablar de que los japonés tienen una cultura progresista y en constante desarrollo.
Si E. U. A. no modifica sus sistemas educativos y continúa desarrollándose como en la actualidad lo viene haciendo, alcanzará los niveles de Japón en 70 años. Alemania lo lograría dentro de 100 años y Francia en 200 años.
Perú con un nivel educacional de 7.0 años de primaria está a una distancia inconmensurable, a menos que modifique radicalmente sus objetivos y la manera de alcanzarlos.
El desafío consiste en elevar el nivel educativo de la población. Es decir, impulsar el desarrollo educativo de la población incrementando la matrícula (crecimiento) y promoviendo la movilidad ascendente de los matriculados en el sistema educativo (cualificación).
El crecimiento de la matrícula implica:
- Cambio de la cultura de crianza de los padres.
- Compromiso de los padres para que matriculen a sus hijos desde temprana edad y apoyen su educabilidad.
- Retención de los matriculados en los procesos educativos.
- Recuperación de las poblaciones que abandonaron el sistema educativo en algún momento.
- Incremento de la confianza en el servicio educativo que se brinda.
El incremento de la cualificación implica:
- Claras trayectorias formativas
- Desarrollo curricular adecuado, coherente y pertinente
- Magisterio comprometido y formado adecuadamente
- Gestión educativa eficiente y eficaz.
- Pasarelas adecuadas entre el sistema educativo y los otros sistemas de la sociedad, particularmente el sistema productivo.
- Incremento constante de la inversión educativa.
- Evaluación periódica de metas.
Daniel Quineche Meza
En 1945 el ingreso per cápita de Japón era de 20 dólares; y para el año de 1956, ya habían recuperado el nivel de anteguerra de 300 dólares. En 1970 es ya de 1,800 y en 1984 llega a alcanzar niveles similares al de los E. U. A. 11,210. En 1990 es de 21,000 y en el 2005 alcanza los 31,267 anuales. ¿Cómo fue posible que en solo 45 años rebasen al país más industrializado y de mayor riqueza en el mundo?
En el Japón, en 1938 solamente el 5 por ciento de su población llegaba a niveles profesionales y el 50 por ciento terminaba los estudios correspondientes a secundaria. Estos no son, por supuesto, datos que por sí solos justifiquen el milagro japonés. Lo sorprendente es que en los últimos 40 años, el 60 por ciento de su población alcanza estudios de nivel profesional y el 90 por ciento termina el bachillerato, cifras que comparadas con las de E. U. A. donde solamente el 74 por ciento logra terminar la secundaria entonces se puede hablar de que los japonés tienen una cultura progresista y en constante desarrollo.
Si E. U. A. no modifica sus sistemas educativos y continúa desarrollándose como en la actualidad lo viene haciendo, alcanzará los niveles de Japón en 70 años. Alemania lo lograría dentro de 100 años y Francia en 200 años.
Perú con un nivel educacional de 7.0 años de primaria está a una distancia inconmensurable, a menos que modifique radicalmente sus objetivos y la manera de alcanzarlos.
El desafío consiste en elevar el nivel educativo de la población. Es decir, impulsar el desarrollo educativo de la población incrementando la matrícula (crecimiento) y promoviendo la movilidad ascendente de los matriculados en el sistema educativo (cualificación).
El crecimiento de la matrícula implica:
- Cambio de la cultura de crianza de los padres.
- Compromiso de los padres para que matriculen a sus hijos desde temprana edad y apoyen su educabilidad.
- Retención de los matriculados en los procesos educativos.
- Recuperación de las poblaciones que abandonaron el sistema educativo en algún momento.
- Incremento de la confianza en el servicio educativo que se brinda.
El incremento de la cualificación implica:
- Claras trayectorias formativas
- Desarrollo curricular adecuado, coherente y pertinente
- Magisterio comprometido y formado adecuadamente
- Gestión educativa eficiente y eficaz.
- Pasarelas adecuadas entre el sistema educativo y los otros sistemas de la sociedad, particularmente el sistema productivo.
- Incremento constante de la inversión educativa.
- Evaluación periódica de metas.
Estas son algunas de las decisiones que tendrán que tomarse en el breve plazo tanto por el gobierno central como por los gobiernos regionales y locales.
domingo, 13 de julio de 2008
REFLEXIONES SOBRE POLÍTICAS PÚBLICAS EN EDUCACIÓN
REFLEXIONES SOBRE POLÍTICAS PÚBLICAS
Daniel Quineche Meza, 13 de julio de 2008
La vida de las personas en el planeta Tierra en gran medida está definida por la organización y dinámica interna de los países en que viven. Sin embargo, esa organización y dinámica cambia con el tiempo y en función de la fuerza de interacción entre ellos. El inicio del tercer milenio es de globalización.
Hoy en el Perú concurren dos fenómenos, uno estructural: la descentralización; y otro coyuntural: el crecimiento económico. El desafío consiste en aprovecharlos para mejorar la calidad de vida de los peruanos y peruanas en el ámbito nacional. Acometer ese desafío es la orientación principal de las políticas públicas en el presente.
Desde la perspectiva del enfoque de sistema se asume que los componentes principales de una sociedad son: los insumos, los procesos y los productos. Entonces las políticas se dirigen a algunos de esos componentes de la siguiente manera:
a) Cuando se levanta y decide invertir en la construcción o mejoramiento de las aulas, la compra de carpetas, pizarras o cuadernos, el incremento de los sueldos de los maestros, la implementación de las bibliotecas escolares y de las aulas con materiales didácticos. En estos casos la política se focaliza en los insumos.
b) Cuando la inversión se focaliza en el mejoramiento de la práctica docente, en la innovación organizativa de las escuelas, en el desarrollo de metodologías y técnicas pedagógicas más pertinentes y efectivas, en la mejora de la participación de los diversos agentes educativos. En estos ejemplos la política está enfocada en los procesos.
c) Cuando se pone el énfasis de la inversión en la evaluación de los logros, en los concursos y premiación de los mejores resultados, en la rendición de cuenta de lo invertido en la escuela en términos de logros e impactos. En estos casos la política pone en la mira los resultados.
La experiencia enseña que se obtienen mejoras sustantivas cuando se decide poner en marcha proyectos integrales que tienen como objetivo la mejora de los logros de aprendizaje de una población focalizada, desencadenando procesos de mejora continua y suministrando los insumos necesarios oportunamente. Si a ello se le agrega la pertinencia cultural del sistema escolar con el contexto donde ocurre el hecho educativo, la calidad de la intervención de la política es mejor y genera cambios más efectivos y sostenibles en el tiempo.
El papel de la cooperación internacional en tiempos como este es de mostrar este último camino con evidencias prácticas con la finalidad de sensibilizar a los decisores de las políticas públicas en el país. Por su parte, el papel de los decisores de políticas públicas tiene que ser de apertura a las mejoras prácticas y de mayor compromiso con las demandas de sus electores.
Un país que ha adoptado el sistema democrático para el ejercicio de su gobernabilidad requiere que los partidos políticos abandonen la práctica del caudillismo, de la protesta fácil, de la movilización callejera y hasta de las prácticas delincuenciales (falsificaciones de firmas, chantajes, discriminación, violencia, etc.) y que por el contrario se conviertan en verdaderas escuelas de prácticas democráticas y de formación de decisores de políticas públicas éticos. Ya basta de que sean refugio de los privilegiados que sólo velan por sus intereses y de los desocupados “vivos” que sólo quieren enriquecerse con el esfuerzo de los otros. Un decisor de políticas no es el que grita más fuerte en una plaza pública ni uno que dice “sí señor” al poder privilegiado del momento.
Daniel Quineche Meza, 13 de julio de 2008
La vida de las personas en el planeta Tierra en gran medida está definida por la organización y dinámica interna de los países en que viven. Sin embargo, esa organización y dinámica cambia con el tiempo y en función de la fuerza de interacción entre ellos. El inicio del tercer milenio es de globalización.
Hoy en el Perú concurren dos fenómenos, uno estructural: la descentralización; y otro coyuntural: el crecimiento económico. El desafío consiste en aprovecharlos para mejorar la calidad de vida de los peruanos y peruanas en el ámbito nacional. Acometer ese desafío es la orientación principal de las políticas públicas en el presente.
Desde la perspectiva del enfoque de sistema se asume que los componentes principales de una sociedad son: los insumos, los procesos y los productos. Entonces las políticas se dirigen a algunos de esos componentes de la siguiente manera:
a) Cuando se levanta y decide invertir en la construcción o mejoramiento de las aulas, la compra de carpetas, pizarras o cuadernos, el incremento de los sueldos de los maestros, la implementación de las bibliotecas escolares y de las aulas con materiales didácticos. En estos casos la política se focaliza en los insumos.
b) Cuando la inversión se focaliza en el mejoramiento de la práctica docente, en la innovación organizativa de las escuelas, en el desarrollo de metodologías y técnicas pedagógicas más pertinentes y efectivas, en la mejora de la participación de los diversos agentes educativos. En estos ejemplos la política está enfocada en los procesos.
c) Cuando se pone el énfasis de la inversión en la evaluación de los logros, en los concursos y premiación de los mejores resultados, en la rendición de cuenta de lo invertido en la escuela en términos de logros e impactos. En estos casos la política pone en la mira los resultados.
La experiencia enseña que se obtienen mejoras sustantivas cuando se decide poner en marcha proyectos integrales que tienen como objetivo la mejora de los logros de aprendizaje de una población focalizada, desencadenando procesos de mejora continua y suministrando los insumos necesarios oportunamente. Si a ello se le agrega la pertinencia cultural del sistema escolar con el contexto donde ocurre el hecho educativo, la calidad de la intervención de la política es mejor y genera cambios más efectivos y sostenibles en el tiempo.
El papel de la cooperación internacional en tiempos como este es de mostrar este último camino con evidencias prácticas con la finalidad de sensibilizar a los decisores de las políticas públicas en el país. Por su parte, el papel de los decisores de políticas públicas tiene que ser de apertura a las mejoras prácticas y de mayor compromiso con las demandas de sus electores.
Un país que ha adoptado el sistema democrático para el ejercicio de su gobernabilidad requiere que los partidos políticos abandonen la práctica del caudillismo, de la protesta fácil, de la movilización callejera y hasta de las prácticas delincuenciales (falsificaciones de firmas, chantajes, discriminación, violencia, etc.) y que por el contrario se conviertan en verdaderas escuelas de prácticas democráticas y de formación de decisores de políticas públicas éticos. Ya basta de que sean refugio de los privilegiados que sólo velan por sus intereses y de los desocupados “vivos” que sólo quieren enriquecerse con el esfuerzo de los otros. Un decisor de políticas no es el que grita más fuerte en una plaza pública ni uno que dice “sí señor” al poder privilegiado del momento.
domingo, 29 de junio de 2008
La educación secundaria en el Perú. El currículo no es el todo
Daniel Quineche Meza, 29 de junio de 2008.
No hace mucho, los voceros del gobierno volvieron a anunciar el inicio de una reforma curricular en la Educación Básica.
Inmediatamente surgió la pregunta ¿por qué?. Hay algún estudio de evaluación de los resultados de la aplicación del último Diseño Curricular Nacional. ¿Tiene el gobierno actual algunas razones de peso para plantearse otra vez la reforma del currículo?, ¿No será que otra vez surgen algunas presiones de intereses diversos que están susurrándole al oído lo que debe hacerse?
Quizás está tomando como referencia los resultados de la aplicación de pruebas estándares a muestras de estudiantes. Resultados, por cierto, nada agradables. Sin embargo, ¿esos resultados son el resultado directo del currículo escolar? Si así lo fuera todávía cabe preguntarse: ¿de cuál currículo? ¿del currículo normativo, del currículo real o del currículo oculto?.
Las limitaciones del Ministerio de Educación salen a la vista porque precisamente la oferta educativa la han constreñido al currículo. Cada vez que se habla de mejorar la calidad de la educación se mira instintivamente al currículo.
El abordaje de la calidad educativa pasa necesariamente por revisar profundamente la calidad de la oferta educativa que se propone desde las diversas instancias que señala la ley: las instituciones educativas, las Regiones y el Ministerio.
En esa línea, centremos la reflexión, por ejemplo, en la Educación Secundaria y planteémonos las siguientes preguntas:
1. ¿Qué oferta educativa Secundaria necesita el país de cara a la lógica de desarrollo económico adoptado desde el '90?
2. ¿Qué oferta formativa Secundaria necesita el país como respuesta a la diversidad de escenarios socio-culturales que tiene?
3. ¿Qué oferta formativa Secundaria hay que implementar en el país cuando se tiene un sistema educativo mutilado donde los jóvenes tienen que dar casi un salto al vacío porque después de la Básica está la tentación de la Superior? En el Perú no existe la nueva Educación Media o Secundaria (Bachillerato para otras latitudes).
4. ¿La oferta formativa Secundaria sólo se puede constreñir a oferta curricular? Lo curricular es sólo una dimensión de la vasta problemática que tiene la Secundaria.
5. ¿Cómo debe ser la oferta formativa Secundaria como parte de la Educación Básica? Esta mirada implica su obligada articulación con la Primaria y la Inicial?
6. ¿Qué cambios implica la nueva oferta formativa Secundaria en las prácticas de los profesores y profesoras, particularmente de los que están en servicio? El diálogo es y debe ser con todos los actores implicados en la formación continua del profesorado y no sólo con los irresponsables de la formación inicial (Decanos de las Facultades de Educación de las Universidades).
7. ¿Qué enseñar o qué aprender en la Secundaria? A estas alturas nadie discute de la pertinencia del desarrollo de capacidades (dimensión psicológica del aprendizaje) y de las competencias (dimensión fáctica de los aprendizajes). La reflexión está en otro campo: la selección de los contenidos (conocimientos) mínimos que debe contener el currículo.
8. ¿Qué otros actores sociales son importantes en la mejora de la Educación Secundaria, además de la oferta ministerial. Acaso ya no es tiempo de pensar en el papel de la sociedad, de las instituciones sociales, de las empresas, de los gremios laborales, de las familias, de los medios de comunicación social, etc. La escuela, con su reducido espacio, limitado tiempo y escasos recursos, ya no es suficiente para asegurar la formación integral planteada y reclamada hace mucho por preclaros maestros.
9. ¿La Secundaria es sólo una oferta formativa para los adolescentes? Los adolescentes son un segmento poblacional que necesariamente debe transitar por esa trayectora formativa. Pero, desde que la Secundaria es parte de la Básica, tiene que ser pensada no sólo para los adolescentes sino para otros segmentos poblacionales que la requieren como parte de su educación básica.
Por ahora sólo son interrogantes. El desafío es empezar a buscar respuestas. No sólo buscarlas en el pensamiento sino llevarlas a la práctica. Espero encontrarme en el camino con muchos de ustedes amigos y amigas maestros y maestras.
miércoles, 21 de mayo de 2008
La enseñanza de las ciencias desde la Pedagogía
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS DESDE LA PEDAGOGÍA
Reflexiones en el Perú de hoy.
Daniel Quineche Meza
19/05/08
1. DELIMITACIÓN DEL CAMPO
A la luz del desarrollo de la humanidad, a la primera década del siglo XXI, hay necesidad de delimitar el campo de reflexión, propuesta y acción.
Es importante la preocupación por la enseñanza, es decir, por la oferta formativa. La cantidad de conocimientos científicos alcanzados y su impacto en la modificación de la vida de las personas y de las sociedades ameritan una revisión permanente de la oferta formativa para las nuevas generaciones. Al respecto, se visualizan por lo menos dos tendencias: la primera, de carácter cuantitativo y, la segunda de carácter cualitativo. Desde la primera, bastaría con incrementar los contenidos científicos. Desde la segunda, se tendría que destacar los momentos de quiebre (cambios de paradigmas) que posibilitaron un avance en el conocimiento científico (T. Khun, 1960).
Sin embargo, a la luz de ese conocimiento científico alcanzado, hoy también es importante preocuparse sobre cómo aprenden los niños y jóvenes. Por ello, el norte de todas las reformas educativas emprendidas desde la década de los 90’ es que los estudiantes aprendan, o en otras palabras, satisfacer las necesidades de aprendizaje. Este cambio de perspectiva nos obliga a tomar en cuenta la diversidad de origen de los estudiantes, fundamental para comprender sus motivaciones, intereses y valores (inteligencia emocional); y las posibilidades de influenciar sobre el desarrollo de todas sus capacidades (inteligencias múltiples) y sobre todo en la modificación de sus capacidades cognitivas.
Hasta aquí, deberíamos delimitar el campo como Enseñanza y Aprendizaje de las ciencias.
Pero hay más. ¿Cuál ciencia o qué ciencias?. En la literatura especializada la enseñanza de la ciencia se refiere a las ciencias experimentales. Es decir, a aquellas ciencias que Piaget denominaba ciencia “dura” y que tienen como común denominador el método experimental para la generación y validación del conocimiento. Sin embargo, la historia señala que muchos de los conocimientos científicos no siempre se han obtenido siguiendo la rigurosidad de ese método. Por ello, hay quienes también incluyen en este campo a la Matemática y otros a todas las demás ciencias (Piaget las denominaba ciencias “blandas”) como las ciencias sociales.
Pero habría que tomar en cuenta otros puntos de vista. La cara visible de la ciencia en toda sociedad son los procesos y productos tecnológicos. Por ello, muchos analistas del desarrollo humano identifican la esfera de la tecnociencia (CYT). Y, en tiempos de globalización, de alta competitividad, la fórmula se modifica a CyT + I. Para algunos países preocupados por los impactos negativos de la CyT en las sociedades la fórmula toma la forma de CTS (ciencia, tecnología y sociedad). Y, para los países en desarrollo como el nuestro, la fórmula avanza a: CyT + I + D.
Y, es que la expresión “enseñanza de las ciencias” tuvo significado en las décadas inmediatamente posteriores a la SGM y, más específicamente, cuando se inició la carrera por conquistar el espacio entre EE.UU y la URSS. Hoy, en tiempos de globalización, de deterioro acelerado del ambiente en que vivimos y de la constatación de que la reserva de la vida en el planeta Tierra está en el territorio de los países que más pobres tienen, definitivamente otro es el significado de “Enseñanza de las ciencias”.
2. RESPONSABILIDADES
Es claro que a las generaciones adultas le corresponde la formación de las generaciones más jóvenes. Estas generaciones conviven conformando sociedades.
Toda sociedad tiene por lo menos dos caminos para inducir la formación de las nuevas generaciones.
Uno de ellos, es cuando la sociedad asume el rol de sociedad educadora. Para ello crea un conjunto de escenarios donde los niños y jóvenes pueden tener un contacto formativo directo con la ciencia. Museos de ciencias, parque zoológicos, jardines botánicos, portales web, talleres de creatividad científica tecnológica, eventos -congresos, seminarios, foros, conferencias- de difusión del conocimiento científicos, revistas de divulgación, columnas científicas en la prensa escrita, programas científicos en los medios televisivos, programas de diálogo científicos-estudiantes en las instituciones educativas, ferias de ciencia y tecnología, concursos, etc. son algunas alternativas en ese sentido. Este camino es el menos visible para quienes están preocupados por introducir mejoras en la enseñanza de las ciencias y, sin embargo, es el más potente porque permite trabajar en el campo de la inteligencia emocional (motivaciones, intereses, actitudes y valores).
El otro camino es el sistema educativo regular. En este camino, la enseñanza de la ciencia tiene que verse en el marco de la estructura curricular de la Educación Básica (Inicial, Primaria y Secundaria). Pero, también en el currículo de las otras modalidades de la Educación Básica Alternativa (particularmente en los programas de segunda oportunidad para jóvenes). Este camino es el más sistemático y al mismo tiempo el más rígido, donde no sólo es importante el currículo sino también la formación inicial y continua de los profesores y la gestión de la institución educativa (gestión de las personas que trabajan en la institución escolar –clima institucional-, gestión de los tiempos -horario escolar- y de los espacios -ambientes equipados y con infraestructura apropiada para el trabajo escolar- y hasta el presupuesto de funcionamiento de la institución educativa (compra de insumos, mantenimiento y reposición de materiales).
3. CURRICULO ESCOLAR
El currículo escolar, en la actualidad, se define dando respuesta a las siguientes preguntas:
- ¿Para qué enseñar y aprender?
- ¿Qué enseñar y aprender?
- ¿Cuándo hay que enseñar?
- ¿Cómo se enseña y se aprende?
- ¿Qué, cuándo y cómo evaluar lo aprendido?
El para qué tiene que ver con el perfil de salida de los egresados de la educación básica. Perfil que tiene que estar en consonancia con los objetivos del desarrollo del país. Algunas tesis que están en consonancia con lo anterior son:
- Gran parte de las tareas del desarrollo es función de la PEA empleada y calificada en varios niveles y especialidades.
- Las políticas de desarrollo priorizan determinados campos donde el país puede ser altamente competitivo en el mediano plazo .
- Las políticas de calificación de las personas deben priorizar consecuentemente esos campos.
El qué enseñar va de la mano con el qué es importante aprender para desempeñarse con éxito en la sociedad en que vive o en aquella a la cual puede desplazarse.
Hoy no cabe duda de que si el norte es el desempeño futuro, lo que hay que impulsar en los jóvenes es el desarrollo de sus competencias. Las competencias de una persona son el producto de la interacción de sus conocimientos, sus habilidades y actitudes personales y sociales puestas en juego al momento de acometer determinadas acciones en variadas situaciones.
Por ello, es importante que en el diseño curricular se precisen los conocimientos que se tienen que aprender, las habilidades y destrezas que se tienen que adquirir y las actitudes y valores que tienen que afirmarse.
Dado el límite del tiempo del trabajo pedagógico y del tiempo que requieren los estudiantes para aprender es necesario priorizar los conocimientos, habilidades y actitudes (contenidos curriculares) que se deben indefectiblemente trabajar en las aulas. A esto se le denomina hoy “contenidos mínimos o básicos”. Hay necesidad de distinguir entre lo “básico imprescindible” y los “básico deseable”. La apuesta consiste en que si se sientan bien estas bases (lo básico imprescindible) y existe un medio social motivador el estudiante va a profundizar y acrecentar su aprendizaje por su propia cuenta. La meta mayor hoy es avanzar hacia el aprendizaje autónomo de los estudiantes. Desde esta perspectiva, un currículo no es mejor si tiene todo lo deseable y si está muy actualizado.
El cuándo enseñar y aprender tiene que ver con la oportunidad para plantear la oferta formativa a los estudiantes. Cómo debe ser la oferta formativa de enseñanza de las ciencias en la educación inicial, en la educación primaria y en la educación secundaria. Cuál es el tiempo mínimo que deben dedicar a ello los estudiantes con orientación de sus profesores. Qué competencias deben tener o hay que fortalecer en los profesores que son designados para esta función. Cuál es la ambientación básica que deben tener la institución educativa donde el profesor y los alumnos van a desarrollar esa propuesta curricular.
El cómo se enseña responde al conocimiento que se tenga de cómo aprenden los estudiantes. No todos aprenden de la misma manera y al mismo ritmo. Por ello el profesor debe poner en práctica una estrategia general con un conjunto de variantes para atender las necesidades particulares de sus estudiantes. El cómo se aprende lleva hoy en día a diseñar estrategias para modificar las ideas previas de los estudiantes, a desplegar sus propias estrategias cognitivas, a identificar y establecer puentes entre la práctica y la teoría y viceversa, a autoevaluarse, a compartir y colaborar y hasta ejercer liderazgo en el trabajo en equipo, etc.
El qué, cuándo y cómo evaluar lo aprendido es la oportunidad para que el estudiante demuestre todo lo que es capaz de decir, hacer y mostrar utilizando lo aprendido. Sin embargo, también es una oportunidad para que el estudiante experimente diferentes formas de evaluación. Este es el caso de las pruebas para admisión a las universidades, las pruebas de evaluación de calidad nacional o internacional, las pruebas para la acreditación de competencias, etc.
4. PERSPECTIVAS DE LOS ESTUDIANTES DE HOY
Por último también es importante tener presente que si se inicia una gran campaña, en la sociedad y en las instituciones educativas, a favor del aprendizaje de las ciencias, los centros de educación superior tienen que mejorar y ampliar su oferta formativa en ciencias y el país en general tiene que ampliar su cobertura de empleo a los científicos. Esto significa poner en práctica políticas de desarrollo científico y tecnológico en el mediano plazo con un gran incremento de la inversión pública y privada.
Si hay más centros de investigación y de centros de producción basados en la aplicación de tecnología propia es seguro que más jóvenes descubrirán allí que hay oportunidades para crecer profesionalmente. Y más niños y niñas querrán tempranamente tratar de hacer lo que hacen sus mayores.
Si no se da, si siguen las cosas como van, la mayoría de los pocos jóvenes que se interesen en la ciencia y tecnología lo harán pensando que es su pasaporte para migrar a los países del primer mundo y triunfar allá.
Reflexiones en el Perú de hoy.
Daniel Quineche Meza
19/05/08
1. DELIMITACIÓN DEL CAMPO
A la luz del desarrollo de la humanidad, a la primera década del siglo XXI, hay necesidad de delimitar el campo de reflexión, propuesta y acción.
Es importante la preocupación por la enseñanza, es decir, por la oferta formativa. La cantidad de conocimientos científicos alcanzados y su impacto en la modificación de la vida de las personas y de las sociedades ameritan una revisión permanente de la oferta formativa para las nuevas generaciones. Al respecto, se visualizan por lo menos dos tendencias: la primera, de carácter cuantitativo y, la segunda de carácter cualitativo. Desde la primera, bastaría con incrementar los contenidos científicos. Desde la segunda, se tendría que destacar los momentos de quiebre (cambios de paradigmas) que posibilitaron un avance en el conocimiento científico (T. Khun, 1960).
Sin embargo, a la luz de ese conocimiento científico alcanzado, hoy también es importante preocuparse sobre cómo aprenden los niños y jóvenes. Por ello, el norte de todas las reformas educativas emprendidas desde la década de los 90’ es que los estudiantes aprendan, o en otras palabras, satisfacer las necesidades de aprendizaje. Este cambio de perspectiva nos obliga a tomar en cuenta la diversidad de origen de los estudiantes, fundamental para comprender sus motivaciones, intereses y valores (inteligencia emocional); y las posibilidades de influenciar sobre el desarrollo de todas sus capacidades (inteligencias múltiples) y sobre todo en la modificación de sus capacidades cognitivas.
Hasta aquí, deberíamos delimitar el campo como Enseñanza y Aprendizaje de las ciencias.
Pero hay más. ¿Cuál ciencia o qué ciencias?. En la literatura especializada la enseñanza de la ciencia se refiere a las ciencias experimentales. Es decir, a aquellas ciencias que Piaget denominaba ciencia “dura” y que tienen como común denominador el método experimental para la generación y validación del conocimiento. Sin embargo, la historia señala que muchos de los conocimientos científicos no siempre se han obtenido siguiendo la rigurosidad de ese método. Por ello, hay quienes también incluyen en este campo a la Matemática y otros a todas las demás ciencias (Piaget las denominaba ciencias “blandas”) como las ciencias sociales.
Pero habría que tomar en cuenta otros puntos de vista. La cara visible de la ciencia en toda sociedad son los procesos y productos tecnológicos. Por ello, muchos analistas del desarrollo humano identifican la esfera de la tecnociencia (CYT). Y, en tiempos de globalización, de alta competitividad, la fórmula se modifica a CyT + I. Para algunos países preocupados por los impactos negativos de la CyT en las sociedades la fórmula toma la forma de CTS (ciencia, tecnología y sociedad). Y, para los países en desarrollo como el nuestro, la fórmula avanza a: CyT + I + D.
Y, es que la expresión “enseñanza de las ciencias” tuvo significado en las décadas inmediatamente posteriores a la SGM y, más específicamente, cuando se inició la carrera por conquistar el espacio entre EE.UU y la URSS. Hoy, en tiempos de globalización, de deterioro acelerado del ambiente en que vivimos y de la constatación de que la reserva de la vida en el planeta Tierra está en el territorio de los países que más pobres tienen, definitivamente otro es el significado de “Enseñanza de las ciencias”.
2. RESPONSABILIDADES
Es claro que a las generaciones adultas le corresponde la formación de las generaciones más jóvenes. Estas generaciones conviven conformando sociedades.
Toda sociedad tiene por lo menos dos caminos para inducir la formación de las nuevas generaciones.
Uno de ellos, es cuando la sociedad asume el rol de sociedad educadora. Para ello crea un conjunto de escenarios donde los niños y jóvenes pueden tener un contacto formativo directo con la ciencia. Museos de ciencias, parque zoológicos, jardines botánicos, portales web, talleres de creatividad científica tecnológica, eventos -congresos, seminarios, foros, conferencias- de difusión del conocimiento científicos, revistas de divulgación, columnas científicas en la prensa escrita, programas científicos en los medios televisivos, programas de diálogo científicos-estudiantes en las instituciones educativas, ferias de ciencia y tecnología, concursos, etc. son algunas alternativas en ese sentido. Este camino es el menos visible para quienes están preocupados por introducir mejoras en la enseñanza de las ciencias y, sin embargo, es el más potente porque permite trabajar en el campo de la inteligencia emocional (motivaciones, intereses, actitudes y valores).
El otro camino es el sistema educativo regular. En este camino, la enseñanza de la ciencia tiene que verse en el marco de la estructura curricular de la Educación Básica (Inicial, Primaria y Secundaria). Pero, también en el currículo de las otras modalidades de la Educación Básica Alternativa (particularmente en los programas de segunda oportunidad para jóvenes). Este camino es el más sistemático y al mismo tiempo el más rígido, donde no sólo es importante el currículo sino también la formación inicial y continua de los profesores y la gestión de la institución educativa (gestión de las personas que trabajan en la institución escolar –clima institucional-, gestión de los tiempos -horario escolar- y de los espacios -ambientes equipados y con infraestructura apropiada para el trabajo escolar- y hasta el presupuesto de funcionamiento de la institución educativa (compra de insumos, mantenimiento y reposición de materiales).
3. CURRICULO ESCOLAR
El currículo escolar, en la actualidad, se define dando respuesta a las siguientes preguntas:
- ¿Para qué enseñar y aprender?
- ¿Qué enseñar y aprender?
- ¿Cuándo hay que enseñar?
- ¿Cómo se enseña y se aprende?
- ¿Qué, cuándo y cómo evaluar lo aprendido?
El para qué tiene que ver con el perfil de salida de los egresados de la educación básica. Perfil que tiene que estar en consonancia con los objetivos del desarrollo del país. Algunas tesis que están en consonancia con lo anterior son:
- Gran parte de las tareas del desarrollo es función de la PEA empleada y calificada en varios niveles y especialidades.
- Las políticas de desarrollo priorizan determinados campos donde el país puede ser altamente competitivo en el mediano plazo .
- Las políticas de calificación de las personas deben priorizar consecuentemente esos campos.
El qué enseñar va de la mano con el qué es importante aprender para desempeñarse con éxito en la sociedad en que vive o en aquella a la cual puede desplazarse.
Hoy no cabe duda de que si el norte es el desempeño futuro, lo que hay que impulsar en los jóvenes es el desarrollo de sus competencias. Las competencias de una persona son el producto de la interacción de sus conocimientos, sus habilidades y actitudes personales y sociales puestas en juego al momento de acometer determinadas acciones en variadas situaciones.
Por ello, es importante que en el diseño curricular se precisen los conocimientos que se tienen que aprender, las habilidades y destrezas que se tienen que adquirir y las actitudes y valores que tienen que afirmarse.
Dado el límite del tiempo del trabajo pedagógico y del tiempo que requieren los estudiantes para aprender es necesario priorizar los conocimientos, habilidades y actitudes (contenidos curriculares) que se deben indefectiblemente trabajar en las aulas. A esto se le denomina hoy “contenidos mínimos o básicos”. Hay necesidad de distinguir entre lo “básico imprescindible” y los “básico deseable”. La apuesta consiste en que si se sientan bien estas bases (lo básico imprescindible) y existe un medio social motivador el estudiante va a profundizar y acrecentar su aprendizaje por su propia cuenta. La meta mayor hoy es avanzar hacia el aprendizaje autónomo de los estudiantes. Desde esta perspectiva, un currículo no es mejor si tiene todo lo deseable y si está muy actualizado.
El cuándo enseñar y aprender tiene que ver con la oportunidad para plantear la oferta formativa a los estudiantes. Cómo debe ser la oferta formativa de enseñanza de las ciencias en la educación inicial, en la educación primaria y en la educación secundaria. Cuál es el tiempo mínimo que deben dedicar a ello los estudiantes con orientación de sus profesores. Qué competencias deben tener o hay que fortalecer en los profesores que son designados para esta función. Cuál es la ambientación básica que deben tener la institución educativa donde el profesor y los alumnos van a desarrollar esa propuesta curricular.
El cómo se enseña responde al conocimiento que se tenga de cómo aprenden los estudiantes. No todos aprenden de la misma manera y al mismo ritmo. Por ello el profesor debe poner en práctica una estrategia general con un conjunto de variantes para atender las necesidades particulares de sus estudiantes. El cómo se aprende lleva hoy en día a diseñar estrategias para modificar las ideas previas de los estudiantes, a desplegar sus propias estrategias cognitivas, a identificar y establecer puentes entre la práctica y la teoría y viceversa, a autoevaluarse, a compartir y colaborar y hasta ejercer liderazgo en el trabajo en equipo, etc.
El qué, cuándo y cómo evaluar lo aprendido es la oportunidad para que el estudiante demuestre todo lo que es capaz de decir, hacer y mostrar utilizando lo aprendido. Sin embargo, también es una oportunidad para que el estudiante experimente diferentes formas de evaluación. Este es el caso de las pruebas para admisión a las universidades, las pruebas de evaluación de calidad nacional o internacional, las pruebas para la acreditación de competencias, etc.
4. PERSPECTIVAS DE LOS ESTUDIANTES DE HOY
Por último también es importante tener presente que si se inicia una gran campaña, en la sociedad y en las instituciones educativas, a favor del aprendizaje de las ciencias, los centros de educación superior tienen que mejorar y ampliar su oferta formativa en ciencias y el país en general tiene que ampliar su cobertura de empleo a los científicos. Esto significa poner en práctica políticas de desarrollo científico y tecnológico en el mediano plazo con un gran incremento de la inversión pública y privada.
Si hay más centros de investigación y de centros de producción basados en la aplicación de tecnología propia es seguro que más jóvenes descubrirán allí que hay oportunidades para crecer profesionalmente. Y más niños y niñas querrán tempranamente tratar de hacer lo que hacen sus mayores.
Si no se da, si siguen las cosas como van, la mayoría de los pocos jóvenes que se interesen en la ciencia y tecnología lo harán pensando que es su pasaporte para migrar a los países del primer mundo y triunfar allá.
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